domingo, 10 de marzo de 2013

DETERMINANTES DE LA MOTIVACIÓN



Conceptos más destacados



-      ¿Qué diferencia a los adolescentes que afrontan con interés y dedicación el aprendizaje escolar de aquellos para quienes la actividad escolar resulta una carga de la que hay que liberarse?


-     ¿Qué se puede hacer para motivarlos?


Metas

Para responder a estas cuestiones creemos que puede ser útil comenzar por describir las metas cuya consecución puede interesar a los alumnos a la hora de afrontar la actividad escolar.

Pueden ser de muy distintos tipos y su importancia como factor determinante del interés y el esfuerzo que el alumno pone en el aprendizaje escolar varía en función de la edad, de las experiencias escolares y del contexto sociocultural del alumno.

Las metas constituyen además el eje en torno al que giran las teorías e investigaciones que han tratado de explicar la motivación por el aprendizaje escolar.





Clasificación:


1.      Metas relacionadas con la tarea
2.      Metas relacionadas con la posibilidad de elegir
3.      Metas relacionadas con la autoestima
4.      Metas sociales
5.      Metas externas
6.      Metas relacionadas con la propia competencia



1.                  Metas relacionadas con la tarea: incluyen dos tipos de metas que no siempre se han distinguido bien y a las que con frecuencia se hace referencia cuando se habla de "motivación intrínseca".

- Experimentar que se ha aprendido algo o que se va consiguiendo mejorar y consolidar destrezas previas, esto es, el deseo de incrementar la propia competencia. Cuando el sujeto aprende algo se produce una respuesta emocional de carácter gratificante ligada a la percepción de competencia.

-  Experimentarse absorbido por la naturaleza de la tarea, superando el aburrimiento y la ansiedad, por lo que aquella tiene de novedoso y revelador sobre algún aspecto de la realidad o sobre uno mismo. Este tipo de meta, altamente gratificante, ha sido identificada por Csikszentmihalyi (1975) como clave de lo que él denomina "actividades autotélicas", esto es, actividades cuyo fin termina en ellas mismas.



2.      Metas relacionadas con la posibilidad de elegir: de acuerdo con deCharms (1976), un factor que determina en gran medida la implicación de los alumnos en una tarea es la experiencia de que se está haciendo la tarea que se desea hacer; de que se hace algo no porque otro lo quiere, para su interés, sino porque uno lo ha elegido. Esto es, la experiencia de que la tarea es "mi tarea". La experiencia emocional que produce la percepción más o menos consciente de este hecho es gratificante, así como es aversiva la que produce el hecho de hacer algo obligado.


3.      Metas relacionadas con la autoestima: A veces los alumnos han de realizar sus tareas de modo que alcancen un nivel de calidad preestablecido socialmente, nivel que con frecuencia corresponde al alcanzado por los demás compañeros. Esta situación hace que los sujetos busquen una de estas dos metas:

-          Experimentar que se es mejor que otros o, al menos, que no se es peor que los demás. Equivale, de acuerdo con Atkinson (1964) a, experimentar el orgullo que sigue al éxito, tanto en situaciones competitivas como no competitivas.

-          No experimentar que se es peor que otros. Equivale, paralelamente, a evitar la experiencia de vergüenza o humillación que acompaña al fracaso.

4.      Metas sociales: Estrictamente hablando no son metas directamente relacionadas con el aprendizaje o el logro académico. Sin embargo, son muy importantes ya que tienen que ver con la experiencia emocional que deriva de la respuesta social a los propios logros o fracasos escolares. Se incluyen en esta categoría de metas:

-          La experiencia de aprobación de los padres, profesores u otros adultos importantes para el alumno y la evitación de la experiencia opuesta de rechazo.

-          La experiencia de aprobación de los propios compañeros y la evitación de la correspondiente experiencia de rechazo.

5.      Metas externas: Este tipo de metas -ganar dinero, conseguir premios, etc.-, con frecuencia se convierten en instigadores muy importantes del esfuerzo selectivo que el sujeto pone para conseguir diferentes logros en el contexto de su actividad académica.

6.      Metas relacionadas con la propia ejecución: Ambos tipos de metas pueden coexistir simultáneamente: hay situaciones o tareas que proporcionan la posibilidad de "aprender" y "ejecutar" al mismo tiempo.

-          Metas de aprendizaje: cuando los individuos buscan adquirir nuevas habilidades o perfeccionar su ejecución en una determinada tarea. Los sujetos intentan desarrollar su habilidad, llegar a ser más competentes.

-          Metas de ejecución: cuando los individuos buscan obtener (evitar) juicios positivos (negativos) sobre su competencia. Los sujetos intentan demostrar, a sí mismos o a los demás, que son competentes (o intentan evitar demostrar que no lo son); los sujetos que persiguen estas metas están más preocupados por parecer competentes que por incrementar su competencia.

Parece constituir un determinante importante la concepción que los sujetos tienen de la inteligencia. Dweck y otros distinguen dos tipos de concepciones de la inteligencia:

- La "teoría del rasgo estable" ("entity theory"). Los sujetos con una concepción "rasgo" consideran que la inteligencia es un rasgo global y estable; tienden a pensar que poseen una cantidad específica y fija de inteligencia, que tal inteligencia se manifiesta en sus ejecuciones y que los juicios o resultados que obtienen son indicadores de si se es o no inteligente. Los sujetos suelen organizar sus pautas de acción en torno a la evaluación de la propia competencia y, en consecuencia, buscan como meta "parecer listos" (meta de ejecución).

-          La "teoría incremental" ("incremental theory"). Los sujetos con una concepción "incremental" tienden a creer que la inteligencia consiste en un conjunto de habilidades y conocimientos susceptibles de ser incrementados a través de la propia ejecución, de la propia conducta. Tienden a organizar su actividad en torno a la adquisición de habilidad: su meta no es "aparentar que son inteligentes" sino "llegar a ser más inteligentes" (meta de aprendizaje).

Dentro de este grupo de metas hay que nombrar el primer enfoque: la teoría clásica de la motivación de logro de Atkinson.
De acuerdo con esta teoría, los determinantes principales de la orientación de la conducta hacia el logro son tres:
-          el motivo de logro: se supone que procede el conflicto entre dos tendencias que surgen como resultado de las experiencias tempranas de socialización, el deseo de conseguir el éxito y el de evitar el fracaso, tendencias en las que las personas diferimos debido a nuestra capacidad para experimentar orgullo en el éxito y vergüenza o ansiedad tras el fracaso.

-          las expectativas de éxito: traduce la estimación que el sujeto realiza de sus probabilidades de éxito en la tarea, estimación que a veces se manifiesta cuando el sujeto piensa o dice cosas como "es muy difícil para mí", "creo que puedo hacerlo", "esto lo hace cualquiera", etc.

-          el grado de incentivo que supone conseguir el éxito en un momento dado: se supone que deriva del grado de desafío que implica la misma, desafío que depende de su dificultad y que está en relación inversa con las probabilidades de éxito.


 Críticas de esta teoría:

1.      Restringe la visión de las metas que pueden influir en el esfuerzo que un sujeto pone en un momento determinado por conseguir un resultado, limitándolas a las metas relacionadas con el "yo".

2.      A la hora de medir el deseo de éxito se confunden dos metas que son separables, aunque estén relacionadas: el deseo de incrementar la propia competencia y el deseo de experimentar la consecución de un juicio positivo de competencia

3.      Fracasa principalmente en la predicción del comportamiento de las mujeres, adolescentes y adultas. Parece que se debe a una concepción errónea de los factores que confieren a una tarea su valor de incentivo, factores que Atkinson reduce al grado de desafío que supone la tarea, desafío que deriva de la percepción de su dificultad. Pero el incentivo que encierra el poder conseguir un resultado deriva de diversos factores que tienen que ver con distintas metas: su utilidad instrumental para satisfacer diferentes necesidades -logro, afiliación, poder, prestigio, etc.-, el grado en que supone hacer algo que "uno mismo elige" y que no le viene impuesto, el grado en que puede proporcionar un refuerzo intrínseco por el tipo de aprendizaje o de experiencia que proporciona, etc.

4.      El esfuerzo que los sujetos consideran que ponen en la realización de las tareas no depende exclusivamente del motivo del logro.

5.      No proporciona sugerencia alguna sobre cómo intervenir para mejorar la motivación de los alumnos en general y de los adolescentes en particular, ya que no nos indica qué es lo que determina las diferencias existentes en la capacidad para experimentar el éxito o el fracaso, cómo determinan los sujetos en situaciones naturales sus posibilidades de triunfar o fracasar ni qué es lo que determina la estimación del grado de incentivo de la tarea.




Investigaciones

De las investigaciones realizadas, la mayoría se ha centrado en determinar el papel que la motivación de logro desempeña en la predicción del éxito académico, de acuerdo con la concepción clásica de Atkinson.

Otro grupo de investigaciones realizadas en parte con adolescentes se han centrado en torno a metas tales como la búsqueda de la experiencia de autodeterminación y el papel que otros valores y motivos, no relacionados intrínsecamente con el aprendizaje- juegan en la determinación del grado en que los adolescentes y jóvenes se esfuerzan por conseguir los objetivos académicos y del nivel y tipo de profesión al que aspiran.

Por último, las investigaciones realizadas en la Unión Soviética han buscado sobre todo determinar los motivos característicos a distintas edades, su origen, ampliación e influjo en la actividad del sujeto. Desde la perspectiva de estos autores, cualquier actividad, incluidas aquellas que tienen como resultado inmediato el aprendizaje o la consecución de otros logros académicos, puede ser impulsada por distintos motivos. Por ello, estas investigaciones complementan de algún modo las realizadas por investigadores occidentales centradas en la evolución de motivos particulares como el de logro, de especial relevancia para el aprendizaje escolar, pero que no determinan la única fuente de incentivos capaces de impulsar la actividad escolar.

Relaciones entre atribuciones y la motivación

Weiner ha formulado y depurado una teoría general de la motivación en la que las atribuciones o explicaciones que el sujeto se da a sí mismo de sus éxitos y fracasos o de la conducta de los demás desempeñan un papel central.

De acuerdo con esta teoría, en la que la conducta se considera como un continuo de episodios dependientes unos de otros, el éxito y el fracaso dan lugar a respuestas emocionales positivas y negativas, respectivamente. Pero cuando las personas obtenemos resultados inesperados, negativos o de gran importancia para nosotros, tendemos a preguntarnos por las causas que los han determinado y a buscar respuesta a tales preguntas.

El alumno que esperaba aprobar y suspende, se pregunta a qué se ha debido. Lo mismo ocurre con el profesor que esperaba que un alumno sacase mejor nota de la que ha sacado. En ambos casos, las respuestas que cada uno puede darse son múltiples dependiendo del tipo de información a que se atienda y de las ideas que uno tenga sobre qué causas es probable que determinen los hechos a explicar (antecedentes causales).

Habilidad, esfuerzo, suerte, dificultad de la tarea, fatiga, ayuda o no ayuda al profesor, etc., suelen ser las causas más frecuentes a las que se atribuyen éxitos y fracasos escolares.

Las atribuciones, sin embargo, no parecen influir por lo que tienen de específico en la motivación, sino según ciertas propiedades o dimensiones causales. Así, las causas pueden ser:
-           Internas o externas. Influye en las respuestas emocionales del sujeto ante el éxito o el fracaso (orgullo, autoestima o humillación).
-          Estables o variables. Influye en las expectativas y, a través de ellas, en el sentimiento de esperanza o desesperanza.
-          Controlables o no controlables. Influye en las emociones (vergüenza, culpabilidad, cólera o gratitud).
-          Afectar a la conducta de manera global o específica.

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