domingo, 21 de abril de 2013

TEMA 5. ESTILOS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE





“Aprender a aprender y pensar para aprender”
Juan Carlos Torre Puente

-Aprender requiere:
1) tiempo
2) instrucción directa
3) práctica continuada
4) retroalimentación correctiva

-Modelo de Transmisión (Fisher): el profesor es quién tiene las ideas, comunica la información al alumno que debe reproducirla lo más fielmente posible. Útil en habilidades mecánicas.

-Modelo de Descubrimiento: el alumno accede a las ideas propuestas por el profesor por medio de experiencias estructuradas de aprendizaje. Problema: la transferencia de las ideas y del desconocimiento por parte del profesor de las ideas del alumno.

-Modelo de enseñar a pensar: combina la reflexión con la práctica y tiene en cuenta el descubrimiento cognitivo que se produce en las propias cabezas de los alumnos más que en su exterior.

-Estrategias de aprendizaje:
1) presentes entre los recursos que un estudiante debe manejar para aprender mejor
2) incluyen procedimientos que se utilizan para satisfacer un objetivo
3) pueden confundirse con las tácticas
4) Schmeck: conjunto de procedimientos para llevar a cabo un plan o algo
5) Nisbet y Shucksmith: secuencias integradas de procedimientos que se eligen con un determinado propósito
6) Mayer: son las conductas de un aprendiz que pretenden influir en cómo procesa la información ese mismo aprendiz.

-Tácticas: pasos concretos para llevar a cabo un plan

-Habilidades o destrezas (Schmeck): son capacidades que pueden expresarse en conductas en cualquier momento, porque han sido perfiladas o desarrolladas a través de la práctica.



COMPARACIÓN


ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE


HABILIDADES

-Puede utilizarse de forma acorde a un procedimiento en una situación y de manera más reflexiva en otra

-Se utilizan como resultado de una acción consciente

-Menor adaptabilidad a las situaciones


- Se utilizan como resultado de una acción consciente e inconsciente

-Estilo Cognitivo:
1) forma habitual con la que alguien se enfrenta a las tareas cognitivas, o más explícitamente, la estabilidad y consistencia de la propia manera de atender, percibir y pensar
2) De la Torre y Mallart: estrategia de funcionamiento mental que permite diferenciar a los sujetos por el modo prevalente de percibir el medio, procesar la información, pensar o resolver problemas, aprender, y actuar

-Estilos de Aprendizaje:
1) se  caracterizan por las capacidades opuestas que se ponen en juego al aprender
2) Modelo de KOLB: las Experiencias Concretas vividas, la Observación Reflexiva de la realidad, la Conceptualización Abstracta y la Experimentación Activa dan lugar a cuatro estilos de aprendizaje:
§  Divergente
§  Asimilador
§  Convergente
§  Acomodador

-Aprendizaje mecánico: caracterizado por la memorización y la incorporación arbitraria de los nuevos conocimientos en la estructura cognoscitiva de alguien.

-Aprendizaje significativo: requiere que la persona relacione los nuevos conceptos con los conocimientos y proposiciones relevantes que ya conoce.

-Aprendizaje receptivo: aquél en el que la información se ofrece directamente al alumno.

-Aprendizaje por descubrimiento: el que aprende es quien selecciona e identifica la información que va a aprender.

-Organizadores previos: materiales introductorios que sirven de puente cognitivo. Tienen la función de llenar el vacío existente entre lo que el sujeto conoce y lo que necesita conocer. Un guión conceptual, un esquema básico, la definición de los conceptos elementales o el empleo de imágenes pueden ser ejemplos de organizadores.

-Enfoques del aprendizaje: forma en que los estudiantes abordan la tarea cotidiana de aprender. Están en relación directa con la intención con la que el alumno se enfrenta al estudio.

1)      Enfoque profundo: se caracteriza por el deseo de comprender el significado profundo de lo que se estudia.

2)      Enfoque superficial: se centra en el cumplimiento de los requisitos de la tarea.

3)      Enfoque estratégico: se caracteriza por una intención de obtener notas lo más altas posible y por un deseo de rendir al máximo utilizando cualesquiera recursos que estén a su alcance con el esfuerzo mínimo


-Autorregulación: conjunto de mecanismos aprendidos durante toda la vida que permiten dirigir de forma constante y continuada la conducta propia.

-Autoobservación: observación que uno realiza de uno mismo.

-Autoevaluación: consiste en la emisión de un juicio sobre la propia actuación que sirve de guía a los comportamientos posteriores.

-Autorrefuerzo: refuerzos que uno se administra a sí mismo una vez realizada una conducta adaptativa.

-Estructuras de organización de la clase:

1)      Individualista: se caracteriza por el trabajo solitario de un alumno que persigue unos objetivos independientes y no relacionados con los de otros.

2)      Competitiva: las metas de los individuos están separadas entre sí y son tan antitéticas que la obtención de lo pretendido conlleva la no consecución automática por parte de los demás.


3)      Cooperativa: los fines se alcanzan si y sólo so todos los individuos llegan a ellos.







“Estrategias de Aprendizaje” Juan Ignacio Pozo


-Estrategias de Aprendizaje: secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la información.


-Categorías de Fenómenos (Flavell y Wellman):

1)      Procesos básicos del aprendizaje: derivan de la propia estructura y funcionamiento del sistema cognitivo

2)      Conocimientos: relativos a diversas materias

3)      Estrategias de aprendizaje: secuencia planificada de actividades que realiza el sujeto con el fin de aprender

4)      Metaconocimiento: conocimiento sobre los propios procesos psicológicos básicos. Este conocimiento ayuda a utilizarlos de modo más eficaz


-Estrategias de apoyo (Danserau): aquellas que en lugar de dirigirse directamente al aprendizaje de los materiales, tienen como misión incrementar la eficacia de ese aprendizaje mejorando las condiciones en que se produce. Incluyen estrategias para aumentar la motivación, la atención, la concentración y en general el aprovechamiento de los propios recursos cognitivos. Vienen a ser autoinstrucciones para mantener condiciones óptimas para la aplicación de las estrategias.


-Aprendizaje asociativo: relacionado con aquellas estrategias que incrementan la probabilidad de recordar literalmente la información, sin introducir cambios estructurales en la misma.

-Aprendizaje por reestructuración: se logra mediante estrategias que proporcionan un significado nuevo a la información o la reorganizan. Se obtiene relacionando el material de aprendizaje con otros conocimientos anteriores.


-Estrategias asociativas: asocian conceptos entre sí.


-Repaso: consiste en recitar o nombrar los ítems una y otra vez durante la fase de adquisición. Eficaz cuando los materiales carecen de significado. Es la estrategia que más fácil y precozmente se adquiere. Se identifican  tres fases en su adquisición:

1)      Hasta los 5-6 años: los niños no sólo no usan espontáneamente el repaso, sino que tampoco se benefician de los intentos por instruirles en su uso.
2)      De 6 a 10 años: los niños no acuden espontáneamente al repaso pero sí se benefician de la instrucción.
3)      A partir de los 11-12 años: se observa un uso espontáneo del repaso como estrategia de aprendizaje, además de su uso más selectivo.


-Ley de doble formación (Vygotsky): los instrumentos de mediación se adquieren primero interpersonalmente para luego interiorizarse.


-Estrategias de reestructuración: recurren a conectar los materiales de aprendizaje con conocimientos anteriores, situándolos en estructuras de significado más o menos amplias. Se distinguen:

1)      Estrategias de elaboración: consiste en buscar una relación, un significado común a los ítems que deben aprenderse.

§  Estrategias de elaboración simple: se caracterizan por facilitar el aprendizaje de un material escasamente significado mediante una estructura de significado externa que sirve de apoyo o andamiaje al aprendizaje, sin proporcionarle por ello un nuevo significado.

§  Estrategias de elaboración compleja: la estructura externa pasa a ser asumida por el propio material de aprendizaje. Conduce a formas más profundas de reestructuración.

2)      Estrategias de organización: consisten en establecer de un modo explícito, relaciones internas entre los elementos que componen los materiales de aprendizaje. La elaboración de esas conexiones dependerá de los conocimientos previos que el sujeto pueda activar. Implican una clasificación jerárquica u organización semántica de esos elementos.

-Palabra-clave: estrategia de elaboración simple que suele utilizarse en el aprendizaje de pares asociados y consiste en establecer un eslabón verbal intermedio entre dos palabras que deben asociarse pero que no tienen una relación significativa entre sí. Utilizada para la enseñanza del vocabulario de lenguas extranjeras.

-Imagen mental: estrategia de elaboración simple que consiste en establecer la relación entre ambos elementos mediante una imagen que los una. Puede instruirse a los niños incluso de preescolar.

-Rima, abreviatura, frase, etc: estrategia de elaboración simple que se utiliza para aprender listas de ítems. Consiste en formular siglas, rimas, palabras o frases con los elementos de la lista.

-Códigos: estrategia de elaboración simple que consiste en elaborar una lista de aprendizaje no estructurada. Se asocia uno a uno los elementos que componen la lista.

-Método de los loci, lugares (Simónides de Ceos): consiste en utilizar una distribución espacial conocida para aprender una lista asociando cada uno de sus elementos a uno de esos lugares.

-Analogía: estrategia de elaboración compleja que consiste en la formación de un modelo a una materia que sirve para estructurar ésta. Facilita la comprensión de temas abstractos o complejos para los alumnos. Mediante la analogía no se proporciona sólo una estructura externa, paralela, sino que esa estructura para a ser asumida como forma de organizar los propios materiales.

-Elaboración de un texto escrito: estrategia de elaboración compleja que consiste en realizar actividades a partir de un texto.

-Construcción de redes de conocimiento (Networking): ejemplo de estrategia de organización. Programa diseñado por Danserau y colaboradores. Parte de la idea de que el material debe transformarse en redes o mapas de conexiones entre nodos. Se diferencian tres tipos de estructuras: jerárquicas, cadenas y racimos.

-Estructuras de nivel superior: ejemplo de estrategia de organización. Meyer ha desarrollado esta técnica para enseñar a los alumnos a organizar su aprendizaje. Se basa en el uso de textos expositivos. La técnica consiste en instruir a los sujetos en discriminar cinco tipos de estructuras de nivel superior e identificar ante cada texto el tipo de estructura que se corresponde con él. Las estructuras de nivel superior son:
1) Covariación: relación causal entre antecedente y consecuente.
2) Comparación: semejanzas y diferencias entre dos o más objetos o ideas.
3) Colección: varios objetos o ideas pertenecen al mismo grupo o pueden formar una secuencia en el tiempo o en el espacio
4) Descripción: afirmación general con el apoyo de detalles, atributos, explicaciones o contextos
5) Respuesta: pregunta y respuesta, problema y solución o comentario y réplica

-Mapas conceptuales: ejemplo de estrategia de organización. Tiene por objeto desarrollar en los alumnos la capacidad de aprender a aprender. La técnica se basa en enseñar a los alumnos a elaborar dos tipos de mapas:
1) Mapas conceptuales: diagramas que representan los conceptos de un determinado área y las relaciones entre ellos
2) Mapas V: son un instrumento heurístico para ayudar a los alumnos a tomar conciencia de los elementos implicados en la producción o construcción de nuevos conocimientos.




“La Autorregulación del Aprendizaje Escolar”  Ivet García Montero

-Autorregulación:
1) A. Labarrere: toda actividad que un sujeto realiza a fin de generar, mantener y modificar su comportamiento en correspondencia con fines y objetivos que han sido trazados por uno mismo o aceptados como personalmente válidos, aunque originalmente hayan sido formulados por otra persona.
2) L. I. Bozhovich: manifestación de un funcionamiento armónico de la personalidad, una dirección consciente del comportamiento, estimulada por motivaciones y necesidades específicamente humanas que se forman en las relaciones sociales, es decir, un sistema armónico de complejas formaciones motivacionales situadas en una estructura jerárquica que expresa motivos dominantes de la personalidad y que determinan una orientación de la misma y que alcanzan fuerza de estímulo, supeditando otros procesos de la personalidad.

-Motivaciones intrínsecas: motivaciones relacionadas con la eficiencia del comportamiento. Constituyen fuerzas movilizativas internas, expresadas en que la persona está motivada por la propia actividad, por el valor que esta tiene para sí mismo y ello provoca un sentimiento de competencia y autodeterminación que se experimenta con la realización misma de la tarea en consonancia con emociones de gozo y gratificación.

-Motivaciones extrínsecas: motivaciones por los resultados de la actividad, por las recompensas que esta implique. Pueden tomar forma de reconocimiento social, elogios, gratificación material o aprobación de los adultos entre otros.

-Objetivos: pueden ser elaborados por el propio alumno, en conjunto con otros o dados por el profesor para ser aceptados como propios. Tienen una función movilizadora para el individuo si tienen sentido personal. Deben estar bien formulados desde lo verbal y clarificados en las representaciones mentales del educando.

-Metas: representan la elaboración de los motivos dominantes del estudiante en la realización de la actividad de aprendizaje. Traducen los objetivos en aspiraciones más concretas. Constituyen aspiraciones personales que subyacen a los objetivos y se logran durante la realización de estos. Su clarificación y conocimiento es un elemento esencial en el desarrollo del aprendizaje autorregulado.

-Atribuciones: explicaciones que la persona se da a sí misma y a los demás de sus éxitos y fracasos y de las causas que han motivado determinados resultados, lo que incide en su conducta presente y futura. Provocan el nivel de expectativa y de aspiración.

-Expectativas: inciden en la eficacia de los actos y en el control sobre las consecuencias de los mismos.

-Actividad metacognitiva o metacognición: conocimiento que uno posee acerca de sus propios procesos cognoscitivos (Flavell).

lunes, 15 de abril de 2013

TEMA 4: TEORÍAS Y PROCESOS DE APRENDIZAJE



APORTACIONES DE LA PUESTA EN COMÚN


1ª SESIÓN 



2ª SESIÓN

 

........"si se aplica realmente la Teoría de Vygotsky las Dificultades de Aprendizaje y el fracaso escolar desaparecen"........

TEMA 4: TEORÍAS Y PROCESOS DE APRENDIZAJE



CUADRO RESUMEN TEORÍAS DE APRENDIZAJE



TEMA 4: TEORÍAS Y PROCESOS DE APRENDIZAJE



TEORÍAS DE APRENDIZAJE


1) Aprendizaje acumulativo de Gagné
2) Teoría cognitiva-social de Bandura
3) Aprendizaje por descubrimiento de Bruner
4) Zonas de desarrollo de Vygotsky
5) Aprendizaje significativo de Ausubel
6) Constructivismo



1) Aprendizaje acumulativo de Gagné

En líneas generales la teoría de Gagné es una teoría del aprendizaje. Para él, el desarrollo está subordinado al aprendizaje al cual define como un proceso de los efectos acumulativos de la discriminación, la generalización y la transferencia (Meza, 1979). Conocida con diversas denominaciones: unificada, ecléctica, acumulativa; la teoría del aprendizaje de Gagné puede tipificarse como una de naturaleza mediacional con componentes cibernéticos extras. Mediacional, porque considera importante el estudio de lo que hay “dentro de la cabeza del sujeto”, debiendo asumir un paradigma E-O-R y manejar constructos hipotéticos. Si bien esta particularidad la diferencia de las teorías conductistas (E-R), sigue manteniendo vínculos estrechos con éstas, al seguir adheriéndose a conceptos como asociación, frecuencia de repetición, refuerzo y discriminación, por ejemplo.

La cibernética influye en la teoría de Gagné en dos sentidos: a través de su concepto de retroalimentación y a través de su modelo de procesamiento de información, basado en la analogía asumida entre la computadora y el cerebro humano. El carácter sui generis de la teoría de Gagné determina que ella puede ser clasificada como asociacionista, cognitiva o evolutiva indistintivamente. Asociacionista, cuando se considera la importancia que otorga a las conexiones ambientales y el manejo que hace de conceptos propios del conductismo o del neo-conductismo. Cognitiva, cuando se remarca el uso que hace del modelo de procesamiento de la información para explicar el aprendizaje de conceptos en el que el sujeto tiene un papel activo en la elaboración de su conducta. Y evolutiva, cuando enfatiza su punto de vista en el sentido que hay distintos tipos de aprendizaje que varían en complejidad, sea por la situación de aprendizaje (objeto) o del nivel de desarrollo del organismo (sujeto).


Principales contribuciones teóricas de Gagné

-          Jerarquía del aprendizaje: es definida como la ruta mínimamente adecuada para alcanzar una aptitud final. Incluye distintos tipos de aprendizaje que varían en niveles de complejidad y que están relacionados ordinalmente, unos subordinados y otros superordinados. Los subordinados son pre-requisitos para los superordinados.

-          Tipos de aprendizaje:

1)      Aprendizaje de reacción a una señal. El sujeto aprende a responder con un reflejo (respondiente) ante una señal o estímulo condicionado. Equivale al condicionamiento clásico de Pavlov.

2)      Aprendizaje estímulo-respuesta. El sujeto adquiere una respuesta precisa ante un estímulo discriminatorio. Equivale al condicionamiento operante de Skinner.

3)      Encadenamiento motor. Lo que se adquiere es una cadena motora formada por dos o más conexiones E-R.

4)      Asociación verbal. Aprendizaje de cadenas verbales, sigue el mismo principio del encadenamiento motor.

5)      Discriminación múltiple. Por el que el sujeto aprende a dar cierto número de respuestas identificatorias distintas ante otros tantos estímulos diferentes, los cuales pueden aproximarse unos a otros en su apariencia externa en mayor o menor grado.

6)      Aprendizaje de conceptos. El individuo adquiere la capacidad de dar una respuesta común a un grupo de estímulos que pueden diferir ampliamente unos a otros en cuanto a su aspecto exterior; el aprendizaje de conceptos se organiza a partir de la generalización de estímulos.

7)      Aprendizaje de principios. Es el aprendizaje de cadenas de dos o más conceptos, el es el aprendizaje de reglas verbales que desde un punto de vista lógico verbal llega a estructurar los juicios o las proposiciones.

8)      Aprendizaje de resolución de problemas. Por este tipo de aprendizaje dos o más principios anteriormente aprendidos se combinan ahora de forma que se produce una nueva capacidad que parece depender de un principio de orden superior, requiere el razonamiento.



-          Resultados del aprendizaje: son definidos como facultades humanas en tanto permiten que el individuo lleve a cabo ciertas actuaciones. Tipos de resultados:

1)      Información verbal. Se refiere a unidades de información adquiridas tales como hechos, nombre, principios. Es el medio de transmisión de conocimientos y su vehículo es la palabra.

2)      Habilidades intelectuales. Resultan ser habilidades que posibilitan al individuo una actuación simbólica sobre la realidad. Se pueden ordenar de acuerdo a la complejidad de las operaciones mentales que demandan: discriminaciones, conceptos, principios y solución de problemas.

3)      Estrategias cognoscitivas. Son las capacidades que están organizadas internamente y que guían la propia atención, la recuperación desde la memoria y el pensamiento. Gobiernan el comportamiento cuando el sujeto se enfrenta al medio ambiente y tiene que ver con las formas, procedimientos o los estilos de respuestas para dar solución a los problemas. Las estrategias cognitivas son difíciles de evaluar en la medida que gran parte de ellas tienen que ver con la forma de reaccionar específicamente y de manera individual por parte de cada sujeto.

4)      Actitudes. Resultan ser un estado interno adquirido que influye sobre la elección del curso de acción personal hacia alguna clase de eventos, cosas o personas. En ocasiones se asocian a los valores. Las actitudes a su vez tienen componentes cognitivos, afectivos y ejecutivos, afectando fuertemente las actuaciones humanas.

5)      Habilidades motrices. Son habilidades que intervienen en las actividades motoras organizadas y conducen a la actuación óptima.



Condiciones del aprendizaje

Son identificadas como aquellos factores que facilitan (u obstaculizan) el proceso de aprendizaje. Pueden ser internos o externos. Se reseñarán algunas condiciones para algunos resultados del aprendizaje:

-          La adquisición, recordación y generalización de las habilidades intelectuales presentan las condiciones de aprendizaje que se señalan a continuación. Para la adquisición de habilidades intelectuales el instructor debe arreglar los eventos externos para poder recuperar de la memoria a largo plazo habilidades simples que habrán de combinarse; y debe proporcionar indicaciones se secuencia de modo que la combinación de habilidades consiga el orden apropiado. Para la recordación de habilidades hay necesidad de brindar indicaciones en forma verbal que faciliten su recuperación; otra forma de facilitarla es efectuando repasos espaciados. Como la generalización involucra a la transferencia ésta debe facilitarse haciendo que el aprendiz justifique la aplicación de la habilidad a una diversidad de situaciones en contextos variados de un problema.

-          Respecto de las estrategias cognoscitivas los procedimientos de adquisición de las mismas combinan generalmente la presentación de descripciones verbales de la estrategia en la resolución de una variedad de problemas como la generación de gran cantidad de ideas, o la evaluación de la importancia de las ideas en cuanto a los hechos; y también proporcionan numerosas oportunidades de práctica en situaciones variadas. La retroalimentación de dichas estrategias debe indicar la naturaleza y proporción de originalidad e ingenio en la solución a la que llegó el aprendiz.

-          De otro lado algunas condiciones que pueden señalarse para la adquisición de actitudes son las siguientes: recordar al aprendiz las experiencias de triunfo que siguieron a una elección en particular; y proveer de oportunidades para la observación de modelos humanos “respetables” o “prestigiosos” que son retroalimentados por sus elecciones exitosas.

-          Por último, las habilidades motrices pueden adquirirse más adecuadamente si: las subrutinas que gobiernan las actividades motrices se ven facilitadas por ciertas orientaciones verbales; si se favorece una práctica continuada que ayude a retroalimentar el movimiento muscular y si se comunica al aprendiz cuán cerca de la realización motriz propuesta se encuentra, no bastando entonces que se le diga simplemente que lo está haciendo bien.



Fases del aprendizaje
 






La motivación dinamiza la actuación del aprendiz respecto de la búsqueda de una meta. Ella genera una expectativa que supone anticiparse a la recompensa.

La comprensión de un acto de aprendizaje requiere prestar atención y estar en capacidad de organizar un proceso de percepción selectiva que registra información previamente identificada y discriminada.

Un acto de adquisición por aprendizaje requiere que alguna información ingrese a la memoria de corto plazo para ingresar posteriormente a la memoria de largo plazo. Aquí se produce el “incidente esencial del aprendizaje” para lo cual la información debe haberse cifrado o codificado previamente. Cuando la información aprendida alcanza a ingresar al almacén de la memoria de largo plazo se produce la retención; ésta implica una acumulación en la memoria de los datos codificados del caso.

A través de la recordación la información acumulada se vuelve accesible; recordar lo aprendido implica haberlo recuperado antes del almacén de la memoria.

La generalización permite que lo aprendido pueda ampliarse en su aplicación a situaciones o contextos distintos al original. Está vinculada a la transferencia de aprendizaje.

La fase de desempeño tiene lugar luego que el generador de respuesta ha organizado las conductas del aprendiz que una vez ejecutadas posibilitarán saber si hubo o no aprendizaje. El desempeño o la performance entonces se expresa a través de respuestas.

La retroalimentación por último ocurre inmediatamente después de la performance del aprendiz y a través de ella éste percibe si alcanzó o no el objetivo de aprendizaje y por lo tanto confirmando o no las expectativas iniciales, cerrándose de este modo el “circuito del aprendizaje”.




Referencias bibliográficas:

Meza, A. (1979). Psicología del aprendizaje cognoscitivo. Hallazgos empíricos en los enfoques de Piaget y Gagné. Lima: NUCICC.

Meza, A.; Lazarte, C. (1993). Análisis epistemológico del modelo de apredizaje acumulativo de Robert Gagné. Psicología, vol. XI nº 2.






2)Teoría cognitiva-social de Bandura

Bandura (1978, 1982a) analiza la conducta humana dentro del marco teórico de la reciprocidad triádica, las interacciones recíprocas de conductas, variables ambientales y factores personales como las cogniciones.

Según la postura cognoscitiva social, la gente no es impulsada por fuerzas internas ni controlada y moldeada automáticamente por estímulos externos. No: el funcionamiento humano se explica en términos de un modelo de reciprocidad triádica en el que la conducta, los factores personales cognoscitivos y de otra clase, así como los acontecimientos del entorno son determinantes que interactúan unos con otros (Bandura, 1986, p. 18).


En la teoría cognoscitiva social, “el aprendizaje es como mucho una actividad de procesamiento de información en la que los datos acerca de la estructura de la conducta y de los acontecimientos del entorno se transforman en representaciones simbólicas que sirven como lineamientos para la acción” (Bandura, 1986, p.51). El aprendizaje ocurre en acto, merced a la ejecución real, o en modo vicario, por la observación del desempeño de modelos.

Buena parte del aprendizaje humano ocurre de manera vicaria, es decir, sin ejecución abierta del que aprende. Las fuentes comunes de aprendizaje vicario son observar o escuchar a modelos en persona, o símbolos o no humanos (programas de televisión con animales que hablan), en medios electrónicos (televisión) o impresos (libros, revistas). Las fuentes vicarias aceleran el aprendizaje más de lo que sería posible si hubiera que ejecutar toda conducta para adquirirla. También evitan que la gente experimente consecuencias negativas.

Por lo general, las habilidades complejas se aprenden por acción y observación; los individuos observan a los modelos explicarlas y demostrarlas, y luego las ensayan. Por ejemplo, los alumnos miran al profesor exponer y demostrar las habilidades. Por observación, a menudo aprenden algunos componentes de una habilidad compleja y nos otros, de modo que la práctica brinda a los maestros la oportunidad de darles la información correctiva que les ayude a perfeccionar su desempeño. Las consecuencias de las respuestas de las fuentes vicarias informan y motivan a los observadores, que se inclinan más a aprender las conductas modeladas que llevan al éxito que las que resultan en fracasos. Cuando la gente cree que los comportamientos modelados son provechosos, observa con atención a los modelos y repasa mentalmente sus procederes.


Aprendizaje y desempeño

Al observar a los modelos, el individuo adquiere conocimientos que quizá no exhiba en el momento de aprenderlos (Rosenthal y Zimmerman, 1978). Algunas actividades escolares (por ejemplo, las sesiones de repaso) consisten en desempeñar las destrezas aprendidas, pero requieren mucho tiempo. Los estudiantes adquieren conocimientos declarativos en forma de hechos, descripciones (como los acontecimientos históricos) y fragmentos organizados (de una canción o un poema); y adquieren también conocimientos de procedimiento (conceptos, reglas, algoritmos), así como conocimientos condicionales (cuándo emplear las formas de los conocimientos declarativos o de procedimiento y por qué es importante hacerlo así) (Paris, Cross y Lipson, 1984; Paris, Lipson y Wixson, 1983). Cualquiera de estas formas puede ser adquirida pero no demostrada en el momento.

Cuando el maestro presenta una lección a la clase, los alumnos piensan en lo que está diciendo (el ambiente influye en las cogniciones). Los que no entienden un punto levantan la mano y preguntan (las cogniciones influyen en la conducta), y el maestro repasa el punto (la conducta influye en el medio). Al final, el maestro determina la tarea (el ambiente influye en las cogniciones, que influyen en la conducta). Mientras los estudiantes la realizan


Aprendizaje por observación

El aprendizaje por observación de modelos sucede cuando se despliegan nuevas pautas de comportamiento que, antes de la exposición a las conductas modeladas, no tenía posibilidad de ocurrencia aun en condiciones de mucha motivación (Bandura, 1969). Un mecanismo clave de este aprendizaje es la información que los modelos transmiten a los observadores acerca de las formas de originar nuevas conductas (Rosenthal y Zimmerman, 1978). Se supone que el aprendizaje por observación consta de cuatro procesos: atención, retención, producción y motivación.




El primer proceso es la atención que presta el observador a los acontecimientos relevantes del medio, y que se necesita para que éstos sean percibidos en forma significativa. Las características del modelo y del observador influyen en la atención que éste dirige a aquél. Los factores que incrementan la percepción de la competencia del modelo son los indicios simbólicos (títulos, posición) y las acciones modeladas que llevan al éxito.

El segundo proceso es la retención, que requiere codificar y transformar la información modelada para almacenarla en la memoria, así como organizarla y repasarla cognoscitivamente. El aprendizaje por observación descansa en dos medios de almacenamiento cognoscitivo de la información: imaginario y verbal (Bandura, 1977b). Una exhibición de  modelamiento lleva a los observadores a almacenar la información adquirida como imagen, en forma verbal o en ambas. La codificación en imágenes es especialmente importante para las actividades que no describen con facilidad las palabras.

El tercer proceso de aprendizaje por observación es la producción, que consiste en traducir las concepciones visuales y simbólicas de los sucesos modelados en conductas abiertas. Es posible aprender muchos actos simples con sólo observarlos, y la producción de los observadores revela que han aprendido bien los comportamientos; pero son raras las conductas complejas que se aprenden con mera observación: éstas se adquieren por una combinación de modelamiento, práctica conducida y retroalimentación correctiva. Los problemas de producir conductas modeladas no proceden sólo de que la información esté inadecuadamente codificada, sino también porque los estudiantes padecen dificultades para convertir la información codificada en la memoria en acciones abiertas.

La motivación, el cuarto proceso, influye en el aprendizaje por observación puesto que la gente es más proclive a  atender, retener y producir las acciones modeladas que creen que son importantes. Quienes piensan que los modelos poseen una destreza que es útil saber, se inclinan a observarlos y se esfuerzan por retener lo que aprenden. La motivación es un proceso crucial del aprendizaje por observación que los maestros promueven de diversas formas: hacen el aprendizaje interesante, relacionan el material con las preferencias de los estudiantes, les piden que establezcan metas y las supervisen, ofrecen retroalimentación o recalcan el valor del aprendizaje.



Referencias bibliográficas:


Schunk H. D. Aprendizaje cognitivo social. En  Teoría del aprendizaje. México: Pearson Education, 2008





3)Aprendizaje por descubrimiento de Bruner

Bruner cree que el aprendizaje más significativo es desarrollado por medio de descubrimientos que ocurren durante la explotación motivada por la curiosidad. Le gustaría ver que las escuelas proporcionan más oportunidades para que los estudiantes expandan su conocimiento desarrollando y probando hipótesis en lugar de tan sólo leer o escuchar al profesor. En consecuencia, propone métodos de instrucción que alienten a los estudiantes a aprender por medio del descubrimiento guiado. Los métodos de descubrimiento guiado implican proporcionar a los estudiantes oportunidades para manipular objetos en forma activa y transformarlos por medio de la acción directa, así como actividades que los animen a buscar, explorar, analizar o procesar de alguna otra manera la información que reciben en lugar de sólo responder a ella. En teoría, estas oportunidades no sólo incrementarán el conocimiento de los estudiantes acerca del tema que tienen a la mano sino que estimulan su curiosidad y los ayudan a desarrollar estrategias generalizadas para aprender a aprender útiles para descubrir conocimiento en otras situaciones.

Por ejemplo, a los estudiantes que estudian geografía se les podrían dar mapas que indicaran las características físicas de un área (temperatura, precipitación pluvial, elevaciones y localización de recursos naturales y vías navegables) e invitarlos a especular acerca de la localización de las ciudades capitales y de los puertos marítimos importantes, los énfasis económicos que es probable que se desarrollen en regiones particulares o la ubicación y funciones de las carreteras o vías férreas importantes. Más tarde, se les da a los estudiantes mapas más detallados que indican el desarrollo que ocurrió en la realidad. Esta retroalimentación, por lo general, confirma la utilidad de los principios de geografía que se están aprendiendo, pero también introduce complejidad mostrando que pueden ocurrir excepciones debidas a factores locales únicos (las capitales no siempre son las ciudades más grandes o las que están localizadas más en el centro).

La obra Toward a Theory of Instruction de Bruner (1966) fue influyente al animar a los educadores a usar actividades de simulación como vehículos para promover el aprendizaje por descubrimiento (Boocock y Schild, 1968; Groff y Render, 1983). Algunas de éstas son actividades de representación de roles basadas en acontecimientos reales, tales como cuando los estudiantes de ciencias sociales son divididos en grupos que representan varios intereses especiales en una legislatura estatal y son invitados a proponer y buscar apoyo para sus recomendaciones presupuestales, o cuando los estudiantes de ciencias son asignados a grupos para trabajar en problemas tales como imaginarse cómo usar los rayos X para matar tumores cancerosos sin matar al paciente. Otras son juegos en los que los equipos compiten para cumplir algún objetivo más rápido o mejor que sus rivales.

Los estudiantes por lo general responden con entusiasmo a las actividades de simulación, aunque no siempre generalizan los principios que usan en la actividad a otras circunstancias. Las simulaciones más útiles parecen ser aquellas que incluyen oportunidades de procesamiento de la información ocasiones para que los estudiantes desarrollen conceptos o estrategias que pueden ser usados para solucionar una gama de problemas (Coleman y cols., 1973). Las evaluaciones de los juegos de simulación han producido resultados mixtos, pero en general indican efectos pequeños pero positivos en el aprendizaje y motivación de los estudiantes (VanSickle, 1986).

Los enfoques del aprendizaje por descubrimiento fueron desarrollados a partir de la premisa de que el aprendizaje que ocurre a través de la exploración activa automotivada de áreas de interés personal es probable que sea retenido en especial en la memoria a largo plazo e integrado con el aprendizaje previo. Sin embargo, a pesar de la amplia aceptación de esta premisa, no ha habido una aceptación amplia del aprendizaje por descubrimiento como el enfoque primario para la instrucción en los salones de clases.

Ausubel (1963), Skinner (1968) y otros han señalado limitaciones importantes en el enfoque del descubrimiento:

1)      Los descubrimientos verdaderos son raros y la mayor parte de ellos son hechos por los estudiantes más brillantes y más motivados.

2)      El aprendizaje por descubrimiento es incierto e ineficaz comparado con instrucción más directa.


3)      Coloca al profesor en el papel antinatural de ocultar información a los estudiantes que están experimentando frustración o "descubriendo" nociones erróneas que después tendrán que ser "desaprendidas".

4)      Necesita una planeación y estructuración cuidadosa para proporcionar a los estudiantes objetivos claros y la información y habilidades necesarias, guiando su exploración con indicios o preguntas y terminando con una revisión para asegurarse de que lo que aprendieron está completo y es preciso.


Referencias bibliográficas:
Good, T. y Brophy, J. (2000). Psicología Educativa Contemporánea. McGraw Hill.
      México.

 





4) Zona de desarrollo próximo de Vygotsky

Zona en la que se pone en marcha un sistema interactivo, una estructura de apoyo creada por otras personas y por las herramientas culturales apropiadas para una situación (Cole, 1984; Newman, Griffin y Cole, 1989), que permite al individuo ir más allá de sus competencias actuales. Vygotsky (1978) dice de ella que:

No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz (p.133 de la ed. Cast.).

Para Vygotsky, la participación de los niños y las niñas en actividades culturales, donde comparten con compañeros más capaces los conocimientos e instrumentos desarrollados por su cultura, les permite interiorizar los instrumentos necesarios para pensar y actuar. Los agentes activos en la zona de desarrollo próximo no sólo incluyen a personas, como niños y adultos con distinto grado de experiencia, sino, además, a artefactos como libros, vídeos, soporte informático, etc.


Características de la zona de desarrollo próxima:
-          No es una propiedad del individuo en sí, ni del dominio interpsicológico, sino de ambos: está determinada conjuntamente por el nivel de desarrollo del niño y las formas de instrucción implicadas en el desarrollo de la actividad (Wertsch, 1985). Son las actividades educativas las que, de acuerdo con esta determinación, crean la zona de desarrollo próximo.

-          No es una zona estática, sino dinámica, donde cada paso es una construcción interactiva específica de ese momento, que abre, a su vez, distintos cursos de evolución futuros.

-          El rol activo de los aprendices juega un importante papel en el carácter dinámico de la zona de desarrollo próximo.



Referencias bibliográficas:

Cole, M. (1984). La zona de desarrollo próximo: donde cultura y conocimiento se generan mutuamente. Infancia y Aprendizaje, 25, 3-17.

Newman, D.; Griffin, P. y Cole, M. (1991). La zona de construcción del conocimiento. Madrid: MEC/Morata [Publicación original en inglés en 1989].

Vygotsky, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Madrid: Crítica. [Publicación en inglés en 1978].

 Wertsch, J. V. (1988). Vygotsky y la formación social de la mente. Barcelona: Paidós [Publicación original en inglés en 1985]. 




5)Teoría del Aprendizaje Verbal Significativo de Ausubel

La preocupación que lleva a Ausubel a elaborar su propuesta es la escasa capacidad que hasta ese momento se había mostrado para proponer teorías de la enseñanza que estuvieran basadas en los conocimientos generados por las teorías del aprendizaje. Su interés se centra pues en analizar las características de los diversos tipos de aprendizaje que se producen específicamente en el marco escolar desde su potencialidad para construir conocimientos con significado para los alumnos. Con este objetivo, Ausubel postula dos dimensiones de análisis:

1)      aprendizaje significativo versus aprendizaje repetitivo

2)      aprendizaje por descubrimiento versus aprendizaje por recepción


Por aprendizaje significativo se entiende aquél en el que la nueva información se relaciona de manera sustantiva, es decir, no arbitraria, no al pie de la letra, con los conocimientos que el alumno ya tiene, produciéndose una transformación tanto en el contenido que se asimila como en lo que el estudiante ya sabía. En el extremo opuesto, el aprendizaje repetitivo se refiere a aquellas situaciones en las que simplemente se establecen asociaciones arbitrarias, literales y no sustantivas entre los conocimientos previos del alumno y el nuevo contenido presentado. Estas definiciones deben entenderse como los polos de una misma dimensión y no como categorías dicotómicas. Los aprendizajes serán más o menos significativos o memorísticos, habrán alcanzado un mayor o menor grado de significatividad que además podrá siempre aumentar. La medida en la que se haya producido una interrelación sustantiva entre lo nuevo y lo ya presente en la estructura cognitiva del alumno será la clave para explicar el nivel de significatividad alcanzado en el proceso de aprendizaje.

Pero los aprendizajes, además de poder analizarse en función del grado de significado adquirido, pueden diferenciarse de acuerdo con otro eje vinculado a la forma en que se presentan los contenidos. En este caso, en los extremos de la dimensión se sitúan el aprendizaje por descubrimiento y el aprendizaje por recepción. El rasgo definitorio del aprendizaje por descubrimiento es que el contenido que ha de ser aprendido no se presenta al alumno, sino que tiene que ser descubierto por éste antes de poder ser asimilado a la estructura cognitiva. En el aprendizaje por recepción, en cambio, el contenido que se va a aprender se le presenta al alumno en su forma final, acabado, sin que se exija un descubrimiento previo a la comprensión. Una vez más, estos tipos de aprendizaje forman parte de un continuo, desde conocimientos que se exponen a procesos guiados de descubrimiento hasta aprendizajes por descubrimiento autónomo.

En la teoría de la asimilación se identifican tres condicionantes imprescindibles para que el alumno pueda llevar a cabo aprendizajes significativos.

1)      La primera se refiere a la necesidad de que el material nuevo debe aprenderse sea potencialmente significativo desde el punto de vista lógico: que posea una estructura y organización internas, que no sea arbitrario.

2)      En segundo lugar, el alumno debe contar con unos conocimientos previos pertinentes que pueda relacionar de forma sustantiva con lo nuevo que tiene que aprender. Es decir, la información nueva debe ser relevante para otros conocimientos ya existentes, o lo que es lo mismo, el contenido de aprendizaje debe ser también potencialmente significativo desde el punto de vista psicológico.

3)      Por último, es necesario que el aprendiz quiera aprender de modo significativo.


La clave del aprendizaje significativo se encuentra pues en la medida en que se produce una interacción entre los nuevos contenidos  simbólicamente expresados y algún aspecto relevante de la estructura de conocimiento que ya posee el aprendiz, con algún concepto o proposición que ya le es significativo, que está clara y establemente definido en su estructura cognitiva y que resulta adecuado para interactuar con la nueva información. En esta interacción surge la significatividad psicológica de lo que hasta ese momento era sólo una potencial significatividad. La no arbitrariedad y la sustantividad de las relaciones, características básicas del aprendizaje significativo, dependen de hecho de la disponibilidad de ideas pertinentes en la estructura cognitiva de cada alumno en particular. Las relaciones de las nuevas ideas, conceptos o proposiciones con la estructura cognitiva del sujeto serán no arbitrarias en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones específicamente relevantes estén adecuadamente claros y disponibles en ésta y funcionen como punto de anclaje para los primeros. Esta interrelación será a su vez la que permita que sea la sustancia de la nueva información, y no las palabras que hasta ese momento se hayan usado para expresarla, lo que se incorpore como nuevo conocimiento.

Esta explicación de cómo tiene lugar un proceso de aprendizaje significativo subraya el papel del aprendiz. Siendo importantes las condiciones relativas al material que es objeto de conocimiento, la posibilidad de atribuirle significado depende de la presencia y activación de conocimientos ya presentes en la estructura cognitiva del aprendiz. No pueden pues entenderse de manera separada la lógica del material y los conocimientos previos; el aprendizaje significativo se producirá en tanto en cuanto estos dos aspectos se ajusten entre sí. El significado lógico del material es sólo potencialmente significativo. De hecho, para transformarse en significado psicológico tiene que producirse un encaje particular, diferente en cada alumno, con sus conocimientos previos, transformándose ambos (el conocimiento previo y el nuevo material) en el proceso de aprendizaje. El significado psicológico es, en consecuencia, una experiencia idiosincrásica del alumno, lo que no impide que posea suficientes elementos comunes con los significados de otras personas como para permitir la comunicación. 

Pero el papel nuclear del aprendiz no se limita a estos requisitos cognoscitivos. La atribución de significados requiere también una disposición, una actitud proclive a aprender de manera significativa. El alumno debe querer comprender, es decir, establecer relaciones sustantivas entre los nuevos contenidos de aprendizaje y lo que ya sabe.

El aprendizaje significativo supone vincular la nueva información con conceptos o proposiciones ya existentes en la estructura cognitiva del aprendiz. Ausubel llama inclusores a estos conceptos.
En este proceso interactivo se transforman tanto el nuevo conocimiento como el concepto incluso, produciéndose un nuevo significado fruto de la interacción entre ambos.

Referencias bibliográficas:

Coll, César; Palacios, Jesús; y Marchesi, Álvaro. Desarrollo psicológico y educación. Psicología de la educación escolar. Madrid: Alianza Editorial, 2002



6) Constructivismo: teorías de aprendizaje por reestructuración

Para el constructivismo el conocimiento es siempre una interacción entre la nueva información que se nos presenta y lo que ya sabíamos. Aprender es construir modelos para interpretar la información que recibimos.

Hay que distinguir dos procesos de construcción de conocimiento diferentes:

1)      Construcción estática. Hay construcción de conocimiento cuando lo que se aprende se debe no sólo a la nueva información presentada, sino también a los conocimientos previos de los aprendices. Los materiales de aprendizaje son asimilados a los conocimientos previos de los alumnos.

2)      Construcción dinámica. El aprendizaje es una reestructuración de los conocimientos anteriores, más que en la sustitución de unos conocimientos por otros. No es que cambiemos de mapa, es que reorganizamos ciertos elementos del mismo para intentar movernos en una parte nueva del territorio.


Referencias bibliográficas:
Pozo Municio, Ignacio. Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Madrid: Alianza Editorial, 2005.