TEORÍAS DE APRENDIZAJE
1) Aprendizaje acumulativo de Gagné
2) Teoría cognitiva-social de Bandura
3) Aprendizaje por descubrimiento de Bruner
4) Zonas de desarrollo de Vygotsky
5) Aprendizaje significativo de Ausubel
6) Constructivismo
1) Aprendizaje acumulativo de Gagné
En líneas
generales la teoría de Gagné es una teoría del aprendizaje. Para él, el
desarrollo está subordinado al aprendizaje al cual define como un proceso de
los efectos acumulativos de la discriminación, la generalización y la
transferencia (Meza, 1979). Conocida con diversas denominaciones: unificada,
ecléctica, acumulativa; la teoría del aprendizaje de Gagné puede tipificarse
como una de naturaleza mediacional con componentes cibernéticos extras.
Mediacional, porque considera importante el estudio de lo que hay “dentro de la
cabeza del sujeto”, debiendo asumir un paradigma E-O-R y manejar constructos
hipotéticos. Si bien esta particularidad la diferencia de las teorías conductistas
(E-R), sigue manteniendo vínculos estrechos con éstas, al seguir adheriéndose a
conceptos como asociación, frecuencia de repetición, refuerzo y discriminación,
por ejemplo.
La cibernética
influye en la teoría de Gagné en dos sentidos: a través de su concepto de
retroalimentación y a través de su modelo de procesamiento de información,
basado en la analogía asumida entre la computadora y el cerebro humano. El
carácter sui generis de la teoría de Gagné determina que ella puede ser
clasificada como asociacionista, cognitiva o evolutiva indistintivamente.
Asociacionista, cuando se considera la importancia que otorga a las conexiones
ambientales y el manejo que hace de conceptos propios del conductismo o del
neo-conductismo. Cognitiva, cuando se remarca el uso que hace del modelo de
procesamiento de la información para explicar el aprendizaje de conceptos en el
que el sujeto tiene un papel activo en la elaboración de su conducta. Y evolutiva,
cuando enfatiza su punto de vista en el sentido que hay distintos tipos de
aprendizaje que varían en complejidad, sea por la situación de aprendizaje
(objeto) o del nivel de desarrollo del organismo (sujeto).
Principales
contribuciones teóricas de Gagné
-
Jerarquía
del aprendizaje: es definida como la ruta mínimamente adecuada para
alcanzar una aptitud final. Incluye distintos tipos de aprendizaje que varían
en niveles de complejidad y que están relacionados ordinalmente, unos
subordinados y otros superordinados. Los subordinados son pre-requisitos para
los superordinados.
-
Tipos de
aprendizaje:
1)
Aprendizaje de reacción a una señal. El
sujeto aprende a responder con un reflejo (respondiente) ante una señal o
estímulo condicionado. Equivale al condicionamiento clásico de Pavlov.
2)
Aprendizaje estímulo-respuesta. El sujeto
adquiere una respuesta precisa ante un estímulo discriminatorio. Equivale al
condicionamiento operante de Skinner.
3)
Encadenamiento motor. Lo que se adquiere
es una cadena motora formada por dos o más conexiones E-R.
4)
Asociación verbal. Aprendizaje de cadenas verbales, sigue el mismo principio del
encadenamiento motor.
5)
Discriminación múltiple. Por el que el
sujeto aprende a dar cierto número de respuestas identificatorias distintas
ante otros tantos estímulos diferentes, los cuales pueden aproximarse unos a
otros en su apariencia externa en mayor o menor grado.
6)
Aprendizaje de conceptos. El individuo
adquiere la capacidad de dar una respuesta común a un grupo de estímulos que
pueden diferir ampliamente unos a otros en cuanto a su aspecto exterior; el
aprendizaje de conceptos se organiza a partir de la generalización de
estímulos.
7)
Aprendizaje de principios. Es el
aprendizaje de cadenas de dos o más conceptos, el es el aprendizaje de reglas
verbales que desde un punto de vista lógico verbal llega a estructurar los
juicios o las proposiciones.
8)
Aprendizaje de resolución de problemas.
Por este tipo de aprendizaje dos o más principios anteriormente aprendidos se
combinan ahora de forma que se produce una nueva capacidad que parece depender
de un principio de orden superior, requiere el razonamiento.
-
Resultados
del aprendizaje: son definidos como facultades humanas en tanto permiten
que el individuo lleve a cabo ciertas actuaciones. Tipos de resultados:
1)
Información verbal. Se refiere a unidades
de información adquiridas tales como hechos, nombre, principios. Es el medio de
transmisión de conocimientos y su vehículo es la palabra.
2)
Habilidades intelectuales. Resultan ser
habilidades que posibilitan al individuo una actuación simbólica sobre la
realidad. Se pueden ordenar de acuerdo a la complejidad de las operaciones
mentales que demandan: discriminaciones, conceptos, principios y solución de
problemas.
3)
Estrategias cognoscitivas. Son las
capacidades que están organizadas internamente y que guían la propia atención,
la recuperación desde la memoria y el pensamiento. Gobiernan el comportamiento
cuando el sujeto se enfrenta al medio ambiente y tiene que ver con las formas,
procedimientos o los estilos de respuestas para dar solución a los problemas.
Las estrategias cognitivas son difíciles de evaluar en la medida que gran parte
de ellas tienen que ver con la forma de reaccionar específicamente y de manera
individual por parte de cada sujeto.
4)
Actitudes. Resultan ser un estado interno
adquirido que influye sobre la elección del curso de acción personal hacia
alguna clase de eventos, cosas o personas. En ocasiones se asocian a los
valores. Las actitudes a su vez tienen componentes cognitivos, afectivos y
ejecutivos, afectando fuertemente las actuaciones humanas.
5)
Habilidades motrices. Son habilidades que
intervienen en las actividades motoras organizadas y conducen a la actuación
óptima.
Condiciones del aprendizaje
Son
identificadas como aquellos factores que facilitan (u obstaculizan) el proceso
de aprendizaje. Pueden ser internos o externos. Se reseñarán algunas
condiciones para algunos resultados del aprendizaje:
-
La adquisición, recordación y generalización de
las habilidades intelectuales presentan las condiciones de aprendizaje
que se señalan a continuación. Para la adquisición de habilidades intelectuales
el instructor debe arreglar los eventos externos para poder recuperar de la
memoria a largo plazo habilidades simples que habrán de combinarse; y debe
proporcionar indicaciones se secuencia de modo que la combinación de
habilidades consiga el orden apropiado. Para la recordación de habilidades hay
necesidad de brindar indicaciones en forma verbal que faciliten su
recuperación; otra forma de facilitarla es efectuando repasos espaciados. Como
la generalización involucra a la transferencia ésta debe facilitarse haciendo
que el aprendiz justifique la aplicación de la habilidad a una diversidad de
situaciones en contextos variados de un problema.
-
Respecto de las estrategias cognoscitivas
los procedimientos de adquisición de las mismas combinan generalmente la
presentación de descripciones verbales de la estrategia en la resolución de una
variedad de problemas como la generación de gran cantidad de ideas, o la
evaluación de la importancia de las ideas en cuanto a los hechos; y también
proporcionan numerosas oportunidades de práctica en situaciones variadas. La
retroalimentación de dichas estrategias debe indicar la naturaleza y proporción
de originalidad e ingenio en la solución a la que llegó el aprendiz.
-
De otro lado algunas condiciones que pueden
señalarse para la adquisición de actitudes son las siguientes: recordar
al aprendiz las experiencias de triunfo que siguieron a una elección en
particular; y proveer de oportunidades para la observación de modelos humanos
“respetables” o “prestigiosos” que son retroalimentados por sus elecciones
exitosas.
-
Por último, las habilidades motrices
pueden adquirirse más adecuadamente si: las subrutinas que gobiernan las
actividades motrices se ven facilitadas por ciertas orientaciones verbales; si
se favorece una práctica continuada que ayude a retroalimentar el movimiento
muscular y si se comunica al aprendiz cuán cerca de la realización motriz propuesta
se encuentra, no bastando entonces que se le diga simplemente que lo está
haciendo bien.
Fases del
aprendizaje
La motivación
dinamiza la actuación del aprendiz respecto de la búsqueda de una meta. Ella
genera una expectativa que supone anticiparse a la recompensa.
La comprensión
de un acto de aprendizaje requiere prestar atención y estar en capacidad de
organizar un proceso de percepción selectiva que registra información
previamente identificada y discriminada.
Un acto de
adquisición por aprendizaje requiere que alguna información ingrese a la
memoria de corto plazo para ingresar posteriormente a la memoria de largo
plazo. Aquí se produce el “incidente esencial del aprendizaje” para lo cual la
información debe haberse cifrado o codificado previamente. Cuando la
información aprendida alcanza a ingresar al almacén de la memoria de largo
plazo se produce la retención; ésta implica una acumulación en la memoria de
los datos codificados del caso.
A través de la
recordación la información acumulada se vuelve accesible; recordar lo aprendido
implica haberlo recuperado antes del almacén de la memoria.
La
generalización permite que lo aprendido pueda ampliarse en su aplicación a
situaciones o contextos distintos al original. Está vinculada a la
transferencia de aprendizaje.
La fase de
desempeño tiene lugar luego que el generador de respuesta ha organizado las
conductas del aprendiz que una vez ejecutadas posibilitarán saber si hubo o no
aprendizaje. El desempeño o la performance entonces se expresa a través de
respuestas.
La
retroalimentación por último ocurre inmediatamente después de la performance
del aprendiz y a través de ella éste percibe si alcanzó o no el objetivo de
aprendizaje y por lo tanto confirmando o no las expectativas iniciales,
cerrándose de este modo el “circuito del aprendizaje”.
Referencias
bibliográficas:
Meza, A. (1979). Psicología
del aprendizaje cognoscitivo. Hallazgos empíricos en los enfoques de Piaget
y Gagné. Lima: NUCICC.
Meza, A.; Lazarte, C. (1993). Análisis epistemológico del modelo de apredizaje acumulativo de Robert
Gagné. Psicología, vol. XI nº 2.
2)Teoría cognitiva-social de
Bandura
Bandura
(1978, 1982a) analiza la conducta humana dentro del marco teórico de la reciprocidad triádica, las interacciones
recíprocas de conductas, variables ambientales y factores personales como las
cogniciones.
Según la postura
cognoscitiva social, la gente no es impulsada por fuerzas internas ni
controlada y moldeada automáticamente por estímulos externos. No: el
funcionamiento humano se explica en términos de un modelo de reciprocidad
triádica en el que la conducta, los factores personales cognoscitivos y de otra
clase, así como los acontecimientos del entorno son determinantes que
interactúan unos con otros (Bandura, 1986, p. 18).
En
la teoría cognoscitiva social, “el aprendizaje es como mucho una actividad de
procesamiento de información en la que los datos acerca de la estructura de la
conducta y de los acontecimientos del entorno se transforman en
representaciones simbólicas que sirven como lineamientos para la acción”
(Bandura, 1986, p.51). El aprendizaje ocurre en acto, merced a la ejecución
real, o en modo vicario, por la observación del desempeño de modelos.
Buena
parte del aprendizaje humano ocurre de manera vicaria, es decir, sin ejecución
abierta del que aprende. Las fuentes comunes de aprendizaje vicario son
observar o escuchar a modelos en persona, o símbolos o no humanos (programas de
televisión con animales que hablan), en medios electrónicos (televisión) o
impresos (libros, revistas). Las fuentes vicarias aceleran el aprendizaje más
de lo que sería posible si hubiera que ejecutar toda conducta para adquirirla.
También evitan que la gente experimente consecuencias negativas.
Por
lo general, las habilidades complejas se aprenden por acción y observación; los
individuos observan a los modelos explicarlas y demostrarlas, y luego las
ensayan. Por ejemplo, los alumnos miran al profesor exponer y demostrar las
habilidades. Por observación, a menudo aprenden algunos componentes de una
habilidad compleja y nos otros, de modo que la práctica brinda a los maestros
la oportunidad de darles la información correctiva que les ayude a perfeccionar
su desempeño. Las consecuencias de las respuestas de las fuentes vicarias
informan y motivan a los observadores, que se inclinan más a aprender las
conductas modeladas que llevan al éxito que las que resultan en fracasos. Cuando
la gente cree que los comportamientos modelados son provechosos, observa con
atención a los modelos y repasa mentalmente sus procederes.
Aprendizaje y desempeño
Al
observar a los modelos, el individuo adquiere conocimientos que quizá no exhiba
en el momento de aprenderlos (Rosenthal y Zimmerman, 1978). Algunas actividades
escolares (por ejemplo, las sesiones de repaso) consisten en desempeñar las
destrezas aprendidas, pero requieren mucho tiempo. Los estudiantes adquieren
conocimientos declarativos en forma de hechos, descripciones (como los
acontecimientos históricos) y fragmentos organizados (de una canción o un
poema); y adquieren también conocimientos de procedimiento (conceptos, reglas,
algoritmos), así como conocimientos condicionales (cuándo emplear las formas de
los conocimientos declarativos o de procedimiento y por qué es importante hacerlo
así) (Paris, Cross y Lipson, 1984; Paris, Lipson y Wixson, 1983). Cualquiera de
estas formas puede ser adquirida pero no demostrada en el momento.
Cuando
el maestro presenta una lección a la clase, los alumnos piensan en lo que está
diciendo (el ambiente influye en las cogniciones). Los que no entienden un
punto levantan la mano y preguntan (las cogniciones influyen en la conducta), y
el maestro repasa el punto (la conducta influye en el medio). Al final, el
maestro determina la tarea (el ambiente influye en las cogniciones, que
influyen en la conducta). Mientras los estudiantes la realizan
Aprendizaje por observación
El
aprendizaje por observación de modelos sucede cuando se despliegan nuevas
pautas de comportamiento que, antes de la exposición a las conductas modeladas,
no tenía posibilidad de ocurrencia aun en condiciones de mucha motivación
(Bandura, 1969). Un mecanismo clave de este aprendizaje es la información que
los modelos transmiten a los observadores acerca de las formas de originar nuevas
conductas (Rosenthal y Zimmerman, 1978). Se supone que el aprendizaje por
observación consta de cuatro procesos: atención, retención, producción y
motivación.
El
primer proceso es la atención que presta el observador a los acontecimientos
relevantes del medio, y que se necesita para que éstos sean percibidos en forma
significativa. Las características del modelo y del observador influyen en la
atención que éste dirige a aquél. Los factores que incrementan la percepción de
la competencia del modelo son los indicios simbólicos (títulos, posición) y las
acciones modeladas que llevan al éxito.
El
segundo proceso es la retención, que requiere codificar y transformar la
información modelada para almacenarla en la memoria, así como organizarla y
repasarla cognoscitivamente. El aprendizaje por observación descansa en dos
medios de almacenamiento cognoscitivo de la información: imaginario y verbal
(Bandura, 1977b). Una exhibición de modelamiento
lleva a los observadores a almacenar la información adquirida como imagen, en
forma verbal o en ambas. La codificación en imágenes es especialmente
importante para las actividades que no describen con facilidad las palabras.
El
tercer proceso de aprendizaje por observación es la producción, que consiste en
traducir las concepciones visuales y simbólicas de los sucesos modelados en
conductas abiertas. Es posible aprender muchos actos simples con sólo
observarlos, y la producción de los observadores revela que han aprendido bien
los comportamientos; pero son raras las conductas complejas que se aprenden con
mera observación: éstas se adquieren por una combinación de modelamiento,
práctica conducida y retroalimentación correctiva. Los problemas de producir
conductas modeladas no proceden sólo de que la información esté inadecuadamente
codificada, sino también porque los estudiantes padecen dificultades para
convertir la información codificada en la memoria en acciones abiertas.
La
motivación, el cuarto proceso, influye en el aprendizaje por observación puesto
que la gente es más proclive a atender,
retener y producir las acciones modeladas que creen que son importantes.
Quienes piensan que los modelos poseen una destreza que es útil saber, se
inclinan a observarlos y se esfuerzan por retener lo que aprenden. La
motivación es un proceso crucial del aprendizaje por observación que los
maestros promueven de diversas formas: hacen el aprendizaje interesante,
relacionan el material con las preferencias de los estudiantes, les piden que
establezcan metas y las supervisen, ofrecen retroalimentación o recalcan el
valor del aprendizaje.
Referencias
bibliográficas:
Schunk H. D. Aprendizaje cognitivo social. En Teoría del aprendizaje. México:
Pearson Education, 2008
3)Aprendizaje por descubrimiento de Bruner
Bruner
cree que el aprendizaje más significativo es desarrollado por medio de
descubrimientos que ocurren durante la explotación motivada por la curiosidad. Le
gustaría ver que las escuelas proporcionan más oportunidades para que los estudiantes expandan su
conocimiento desarrollando y probando hipótesis en lugar de tan sólo leer o
escuchar al profesor. En consecuencia, propone métodos de instrucción que
alienten a los estudiantes a aprender por medio del descubrimiento guiado. Los métodos de descubrimiento
guiado implican proporcionar a los estudiantes oportunidades para manipular
objetos en forma activa y transformarlos por medio de la acción directa, así
como actividades que los animen a buscar, explorar, analizar o procesar de
alguna otra manera la información que reciben en lugar de sólo responder a
ella. En teoría, estas oportunidades no sólo incrementarán el conocimiento de
los estudiantes acerca del tema que tienen a la mano sino que estimulan su
curiosidad y los ayudan a desarrollar estrategias generalizadas para aprender a
aprender útiles para descubrir conocimiento en otras situaciones.
Por ejemplo, a los estudiantes
que estudian geografía se les podrían dar mapas que indicaran las
características físicas de un área (temperatura, precipitación pluvial,
elevaciones y localización de recursos naturales y vías navegables) e
invitarlos a especular acerca de la localización de las ciudades capitales y de
los puertos marítimos importantes, los énfasis económicos que es probable que
se desarrollen en regiones particulares o la ubicación y funciones de las
carreteras o vías férreas importantes. Más tarde, se les da a los estudiantes
mapas más detallados que indican el desarrollo que ocurrió en la realidad. Esta
retroalimentación, por lo general, confirma la utilidad de los principios de
geografía que se están aprendiendo, pero también introduce complejidad
mostrando que pueden ocurrir excepciones debidas a factores locales únicos (las
capitales no siempre son las ciudades más grandes o las que están localizadas
más en el centro).
La obra Toward a Theory of Instruction de Bruner (1966) fue influyente
al animar a los educadores a usar actividades de simulación como vehículos para
promover el aprendizaje por descubrimiento (Boocock y Schild, 1968; Groff y
Render, 1983). Algunas de éstas son actividades de representación de roles
basadas en acontecimientos reales, tales como cuando los estudiantes de
ciencias sociales son divididos en grupos que representan varios intereses
especiales en una legislatura estatal y son invitados a proponer y buscar apoyo
para sus recomendaciones presupuestales, o cuando los estudiantes de ciencias
son asignados a grupos para trabajar en problemas tales como imaginarse cómo
usar los rayos X para matar tumores cancerosos sin matar al paciente. Otras son
juegos en los que los equipos compiten para cumplir algún objetivo más rápido o
mejor que sus rivales.
Los estudiantes por lo general
responden con entusiasmo a las actividades de simulación, aunque no siempre
generalizan los principios que usan en la actividad a otras circunstancias. Las
simulaciones más útiles parecen ser aquellas que incluyen oportunidades de
procesamiento de la información ocasiones para que los estudiantes desarrollen
conceptos o estrategias que pueden ser usados para solucionar una gama de problemas
(Coleman y cols., 1973). Las evaluaciones de los juegos de simulación han producido
resultados mixtos, pero en general indican efectos pequeños pero positivos en
el aprendizaje y motivación de los estudiantes (VanSickle, 1986).
Los enfoques del aprendizaje por
descubrimiento fueron desarrollados a partir de la premisa de que el
aprendizaje que ocurre a través de la exploración activa automotivada de áreas
de interés personal es probable que sea retenido en especial en la memoria a largo
plazo e integrado con el aprendizaje previo. Sin embargo, a pesar de la amplia aceptación
de esta premisa, no ha habido una aceptación amplia del aprendizaje por descubrimiento
como el enfoque primario para la instrucción en los salones de clases.
Ausubel (1963), Skinner (1968) y
otros han señalado limitaciones importantes en el enfoque del descubrimiento:
1)
Los
descubrimientos verdaderos son raros y la mayor parte de ellos son hechos por
los estudiantes más brillantes y más motivados.
2)
El
aprendizaje por descubrimiento es incierto e ineficaz comparado con instrucción
más directa.
3)
Coloca
al profesor en el papel antinatural de ocultar información a los estudiantes
que están experimentando frustración o "descubriendo" nociones
erróneas que después tendrán que ser "desaprendidas".
4)
Necesita
una planeación y estructuración cuidadosa para proporcionar a los estudiantes
objetivos claros y la información y habilidades necesarias, guiando su
exploración con indicios o preguntas y terminando con una revisión para asegurarse
de que lo que aprendieron está completo y es preciso.
Referencias
bibliográficas:
Good, T. y Brophy, J. (2000). Psicología Educativa Contemporánea. McGraw Hill.
México.
4) Zona de desarrollo próximo de Vygotsky
Zona en la que
se pone en marcha un sistema interactivo, una estructura de apoyo creada por
otras personas y por las herramientas culturales apropiadas para una situación
(Cole, 1984; Newman, Griffin y Cole, 1989), que permite al individuo ir más
allá de sus competencias actuales. Vygotsky (1978) dice de ella que:
No es otra cosa
que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de
un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz (p.133 de la ed.
Cast.).
Para Vygotsky,
la participación de los niños y las niñas en actividades culturales, donde
comparten con compañeros más capaces los conocimientos e instrumentos
desarrollados por su cultura, les permite interiorizar los instrumentos
necesarios para pensar y actuar. Los agentes activos en la zona de desarrollo próximo
no sólo incluyen a personas, como niños y adultos con distinto grado de
experiencia, sino, además, a artefactos como libros, vídeos, soporte
informático, etc.
Características
de la zona de desarrollo próxima:
-
No es una propiedad del individuo en sí, ni del
dominio interpsicológico, sino de ambos: está determinada conjuntamente por el
nivel de desarrollo del niño y las formas de instrucción implicadas en el
desarrollo de la actividad (Wertsch, 1985). Son las actividades educativas las
que, de acuerdo con esta determinación, crean la zona de desarrollo próximo.
-
No es una zona estática, sino dinámica, donde
cada paso es una construcción interactiva específica de ese momento, que abre,
a su vez, distintos cursos de evolución futuros.
-
El rol activo de los aprendices juega un
importante papel en el carácter dinámico de la zona de desarrollo próximo.
Referencias bibliográficas:
Cole, M. (1984). La
zona de desarrollo próximo: donde cultura y conocimiento se generan mutuamente.
Infancia y Aprendizaje, 25, 3-17.
Newman, D.; Griffin, P. y Cole, M. (1991). La zona de construcción del conocimiento. Madrid:
MEC/Morata [Publicación original en inglés en 1989].
Vygotsky, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Madrid:
Crítica. [Publicación en inglés en 1978].
Wertsch, J. V.
(1988). Vygotsky y la formación social de
la mente. Barcelona: Paidós [Publicación original en inglés en 1985].
5)Teoría
del Aprendizaje Verbal Significativo de Ausubel
La preocupación que lleva a Ausubel a
elaborar su propuesta es la escasa capacidad que hasta ese momento se había
mostrado para proponer teorías de la enseñanza que estuvieran basadas en los
conocimientos generados por las teorías del aprendizaje. Su interés se centra
pues en analizar las características de los diversos tipos de aprendizaje que
se producen específicamente en el marco escolar desde su potencialidad para
construir conocimientos con significado para los alumnos. Con este objetivo,
Ausubel postula dos dimensiones de análisis:
1)
aprendizaje significativo versus aprendizaje
repetitivo
2)
aprendizaje por descubrimiento versus
aprendizaje por recepción
Por aprendizaje significativo se
entiende aquél en el que la nueva información se relaciona de manera
sustantiva, es decir, no arbitraria, no al pie de la letra, con los
conocimientos que el alumno ya tiene, produciéndose una transformación tanto en
el contenido que se asimila como en lo que el estudiante ya sabía. En el
extremo opuesto, el aprendizaje repetitivo se refiere a aquellas
situaciones en las que simplemente se establecen asociaciones arbitrarias,
literales y no sustantivas entre los conocimientos previos del alumno y el
nuevo contenido presentado. Estas definiciones deben entenderse como los polos
de una misma dimensión y no como categorías dicotómicas. Los aprendizajes serán
más o menos significativos o memorísticos, habrán alcanzado un mayor o menor
grado de significatividad que además podrá siempre aumentar. La medida en la
que se haya producido una interrelación sustantiva entre lo nuevo y lo ya
presente en la estructura cognitiva del alumno será la clave para explicar el
nivel de significatividad alcanzado en el proceso de aprendizaje.
Pero los aprendizajes, además de poder
analizarse en función del grado de significado adquirido, pueden diferenciarse
de acuerdo con otro eje vinculado a la forma en que se presentan los
contenidos. En este caso, en los extremos de la dimensión se sitúan el
aprendizaje por descubrimiento y el aprendizaje por recepción. El rasgo
definitorio del aprendizaje por descubrimiento es que el contenido que
ha de ser aprendido no se presenta al alumno, sino que tiene que ser
descubierto por éste antes de poder ser asimilado a la estructura cognitiva. En
el aprendizaje por recepción, en cambio, el contenido que se va a aprender se
le presenta al alumno en su forma final, acabado, sin que se exija un
descubrimiento previo a la comprensión. Una vez más, estos tipos de aprendizaje
forman parte de un continuo, desde conocimientos que se exponen a procesos guiados
de descubrimiento hasta aprendizajes por descubrimiento autónomo.
En la teoría de la asimilación se
identifican tres condicionantes imprescindibles para que el alumno pueda llevar
a cabo aprendizajes significativos.
1)
La primera se refiere a la necesidad de que el
material nuevo debe aprenderse sea potencialmente significativo desde el punto
de vista lógico: que posea una estructura y organización internas, que no sea
arbitrario.
2)
En segundo lugar, el alumno debe contar con unos
conocimientos previos pertinentes que pueda relacionar de forma sustantiva con
lo nuevo que tiene que aprender. Es decir, la información nueva debe ser
relevante para otros conocimientos ya existentes, o lo que es lo mismo, el
contenido de aprendizaje debe ser también potencialmente significativo desde el
punto de vista psicológico.
3)
Por último, es necesario que el aprendiz quiera
aprender de modo significativo.
La clave del aprendizaje significativo se
encuentra pues en la medida en que se produce una interacción entre los nuevos
contenidos simbólicamente expresados y
algún aspecto relevante de la estructura de conocimiento que ya posee el
aprendiz, con algún concepto o proposición que ya le es significativo, que está
clara y establemente definido en su estructura cognitiva y que resulta adecuado
para interactuar con la nueva información. En esta interacción surge la
significatividad psicológica de lo que hasta ese momento era sólo una potencial
significatividad. La no arbitrariedad y la sustantividad de las relaciones,
características básicas del aprendizaje significativo, dependen de hecho de la
disponibilidad de ideas pertinentes en la estructura cognitiva de cada alumno
en particular. Las relaciones de las nuevas ideas, conceptos o proposiciones
con la estructura cognitiva del sujeto serán no arbitrarias en la medida en que
otras ideas, conceptos o proposiciones específicamente relevantes estén
adecuadamente claros y disponibles en ésta y funcionen como punto de anclaje
para los primeros. Esta interrelación será a su vez la que permita que sea la
sustancia de la nueva información, y no las palabras que hasta ese momento se
hayan usado para expresarla, lo que se incorpore como nuevo conocimiento.
Esta explicación de cómo tiene lugar un
proceso de aprendizaje significativo subraya el papel del aprendiz. Siendo
importantes las condiciones relativas al material que es objeto de
conocimiento, la posibilidad de atribuirle significado depende de la presencia
y activación de conocimientos ya presentes en la estructura cognitiva del
aprendiz. No pueden pues entenderse de manera separada la lógica del material y
los conocimientos previos; el aprendizaje significativo se producirá en tanto
en cuanto estos dos aspectos se ajusten entre sí. El significado lógico del
material es sólo potencialmente significativo. De hecho, para transformarse en
significado psicológico tiene que producirse un encaje particular, diferente en
cada alumno, con sus conocimientos previos, transformándose ambos (el
conocimiento previo y el nuevo material) en el proceso de aprendizaje. El
significado psicológico es, en consecuencia, una experiencia idiosincrásica del
alumno, lo que no impide que posea suficientes elementos comunes con los
significados de otras personas como para permitir la comunicación.
Pero el papel nuclear del aprendiz no se
limita a estos requisitos cognoscitivos. La atribución de significados requiere
también una disposición, una actitud proclive a aprender de manera
significativa. El alumno debe querer comprender, es decir, establecer
relaciones sustantivas entre los nuevos contenidos de aprendizaje y lo que ya
sabe.
El aprendizaje significativo supone
vincular la nueva información con conceptos o proposiciones ya existentes en la
estructura cognitiva del aprendiz. Ausubel llama inclusores a estos
conceptos.
En este proceso interactivo se transforman
tanto el nuevo conocimiento como el concepto incluso, produciéndose un nuevo
significado fruto de la interacción entre ambos.
Referencias
bibliográficas:
Coll, César; Palacios,
Jesús; y Marchesi, Álvaro. Desarrollo
psicológico y educación. Psicología de la educación escolar. Madrid:
Alianza Editorial, 2002
6) Constructivismo: teorías de aprendizaje
por reestructuración
Para el
constructivismo el conocimiento es siempre una interacción entre la nueva
información que se nos presenta y lo que ya sabíamos. Aprender es construir
modelos para interpretar la información que recibimos.
Hay que
distinguir dos procesos de construcción de conocimiento diferentes:
1)
Construcción estática. Hay construcción
de conocimiento cuando lo que se aprende se debe no sólo a la nueva información
presentada, sino también a los conocimientos previos de los aprendices. Los
materiales de aprendizaje son asimilados a los conocimientos previos de los
alumnos.
2)
Construcción dinámica. El aprendizaje es
una reestructuración de los conocimientos anteriores, más que en la sustitución
de unos conocimientos por otros. No es que cambiemos de mapa, es que
reorganizamos ciertos elementos del mismo para intentar movernos en una parte
nueva del territorio.
Referencias bibliográficas:
Pozo Municio, Ignacio. Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Madrid:
Alianza Editorial, 2005.
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