TEMA 3: APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE APRENDIZAJE

RAMÓN FLECHA-COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

TEMA 3: APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE APRENDIZAJE

LA NUEVA CULTURA DEL APRENDIZAJE

ÍNDICE:

1.      DEL APRENDIZAJE DE LA CULTURA A LA CULTURA DEL APRENDIZAJE

2.      UNA BREVE HISTORIA CULTURAL DEL APRENDIZAJE

3.      HACIA UNA NUEVA ULTURA DEL APRENDIZAJE: LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO

3.1.            LA SOCIEDAD DEL APRENDIZAJE

3.2.            LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN

3.3.            LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO (DESCENTRADO)

1.DEL APRENDIZAJE DE LA CULTURA A LA CULTURA DEL APRENDIZAJE

Si queremos comprender las dificultades que plantean las actividades del aprendizaje debemos comenzar por situar esas actividades en el contexto social en que se generan.

Tal vez, el aparente “deterioro del aprendizaje” esté muy ligado a la cada vez más exigente demanda de nuevos conocimientos, saberes y destrezas que plantea a sus ciudadanos una sociedad con ritmos de cambio muy acelerados, que exige continuamente nuevos aprendizajes y que, al disponer de múltiples saberes alternativos en cualquier dominio, requiere de los aprendices, y de los maestros, una integración y relativización de conocimientos que va más allá de la más simple y tradicional reproducción de los mismos.

Para comprender mejor la relevancia social del aprendizaje podemos comparar el aprendizaje humano con el de otras especies. Baddeley señala que las distintas especies que habitan en nuestro planeta disponen de dos mecanismos complementarios para resolver el problema de adaptarse a su entorno:

1)      Programación genética. Paquetes especializados de respuestas ante estímulos y ambientes determinados. Mecanismo muy eficaz, ya que permite desencadenar pautas conductuales muy complejas, sin apenas experiencia previa y con un alto valor de supervivencia, pero que genera respuestas muy rígidas, incapaces de adaptarse a condiciones nuevas.

2)      Aprendizaje. Posibilita la modificación de pautas conductuales ante los cambios que se producen en el ambiente. Es más flexible y por tanto más eficaz a largo plazo. Característico de las especies superiores, que deben enfrentarse a ambientes más complejos y cambiantes. Es esencial que se haya proporcionado a los primates superiores un período de inmadurez más prolongado, al que en la especie humana se añade la invención cultural de la infancia y la adolescencia como períodos en los que, a través primero del juego y luego de la instrucción explícita, acumular sin excesivos riesgos la práctica necesaria para consolidar esos aprendizajes mediante los que los niños se convierten en personas.

La capacidad de aprendizaje, junto con el lenguaje, pero también el humor, la ironía y algunas otras virtudes que adornan nuestra conducta, constituyen el núcleo básico del acervo humano. Estas capacidades cognitivas son imprescindibles para que podamos adaptarnos razonablemente a nuestro entorno inmediato, que es la cultura de nuestra sociedad.  Nuestros procesos de aprendizaje, la forma en que aprendemos, no son sólo producto de una preparación genética, sino también, en un círculo agradablemente vicioso de nuestra capacidad de aprendizaje. Gracias al aprendizaje incorporamos la cultura, que a su vez trae incorporadas nuevas formas de aprendizaje.

Las actividades de aprendizaje deben entenderse en el contexto de las demandas sociales que las generan. No es sólo que en distintas culturas se aprendan cosas distintas, es que las formas o procesos de aprendizaje culturalmente relevantes también varían. La relación entre el aprendiz y los materiales de aprendizaje está mediada por ciertas funciones o procesos de aprendizaje, que se derivan de la organización social de esas actividades y de las metas impuestas por los instructores o maestros.

Demandas de aprendizaje relativamente nuevas han suplantado a viejos contenidos que antes eran rigurosamente necesarios y que ahora parecen obsoletos y condenados al olvido cultural. La tecnología ha desplazado al desván de los recuerdos muchos hábitos y rutinas que formaban parte del paisaje cultural de nuestros mayores o incluso de un pasado muy reciente. No sólo cambia culturalmente lo que se aprende sino también la forma en que se aprende. Forma y contenido son en el aprendizaje dos espejos uno frente a otro. Si lo que ha de aprenderse evoluciona, y nadie duda de que evoluciona y cada vez a más velocidad, la forma en que ha de aprenderse y enseñarse también debería evolucionar, y esto quizá no suele asumirse con la misma facilidad, con lo que el espejo refleja una imagen extraña, fantasmal, un tanto deteriorada, del aprendizaje.

2.UNA BREVE HISTORIA CULTURAL DEL APRENDIZAJE

El aprendizaje como actividad socialmente organizada es más reciente. Los primeros vestigios de este tipo de actividades tuvieron lugar hace unos 5.000 años, en torno al 3.000 aC. La aparición de las primeras culturas urbanas, tras los asentamientos neolíticos en el delta del Tigris y el Éufrates (cerca del actual Irak), genera nuevas formas de organización social que requieren un registro detallado. Nace así el primer sistema de escritura conocido, que sirve inicialmente para reflejar en tabillas de cera las cuentas y transacciones agrícolas, la forma de vida de aquella sociedad, pero que se extiende luego a otros muchos usos sociales. Con la escritura nace también la necesidad de formar escribas. Se crean las “casas de las tablillas”, las primeras escuelas de las que hay registro. Estas escuelas empleaban un aprendizaje memorístico, repetitivo. Los aprendices dedicaban varios años al dominio de ese código, bajo una severa disciplina. La función del aprendizaje era meramente reproductiva, se trataba de que los aprendices fueran el eco de un producto cultural sumamente relevante y costoso, que permitiría con el transcurrir del tiempo un avance considerable en la organización social.

La escritura comenzó a ser “la memoria de la humanidad” y pasó a constituir el objetivo fundamental del aprendizaje formal. Cuando su instrucción se extiende más allá del reducido grupo de aprendices de escribas, la enseñanza de la lectura y la escritura no sirve a su vez sino para acceder a nueva información que debe ser memorizada. Así, en la Atenas de Pericles, la enseñanza de la gramática seguía los mismos modelos de instrucción.

La escritura en vez de liberar a la humanidad de la esclavitud de la memoria, sirvió para sobrecargarla aún más, ya que el carácter perecedero de la información escrita obligaba a aprenderla literalmente. Así, se hacía necesario generar sistemas que aumentaran la eficacia de la memoria literal, del aprendizaje reproductivo.

Es en la Grecia antigua donde nace el arte de la mnemotecnia. Algunos de los trucos mnemotécnicos más usuales se atribuyen a Simónides de Ceos. Técnicas como la de los lugares (asociar cada elemento de información a un lugar conocido) o la formación de imágenes mentales (formar una imagen con dos o más elementos de información) siguen siendo utilizadas hoy en día.

En la Grecia y la Roma clásicas, además de este modelo están presentes otros contextos de formación que se basan en culturas de aprendizaje diferentes. En Roma existían escuelas de educación superior, incipientes universidades, cuya función era formar elites pensantes y cuyos modelos de aprendizaje diferían del simple repaso y repetición. En la Academia de Platón se recurría al método socrático, basado en los diálogos y dirigido más a la persuasión que a la mera repetición de lo aprendido. Se trataba de “comunidades de aprendizaje”, reducidas y dirigidas a la búsqueda de una verdad absoluta. Otra comunidad de aprendizaje bien diferente la constituían ya entonces los gremios y oficios. La formación de artesanos seguía un proceso de aprendizaje lento, cuya función primordial era que el maestro traspasara al aprendiz las técnicas que él mismo había aprendido. La tarea principal del aprendiz era imitar o replicar el modelo que le proporcionaba el maestro. La frontera entre el artesano y el artista era muy difusa y se requería con frecuencia generar soluciones nuevas.

La Edad Media es una época oscura. La apropiación de todas las formas del saber por parte de la Iglesia hace que el aprendizaje de la lectura y la escritura reduzca aún más su foco, limitándose a aquellas obras legitimadas por la autoridad eclesiástica. Hay un único conocimiento verdadero que debe ser aprendido. El ejercicio de la memorización y el uso de reglas mnemoténicas pasan de ser una habilidad a concebirse como una virtud que debe cultivarse.

Los cambios más notables en la cultura del aprendizaje se deben a una nueva revolución en la tecnología de la escritura. La invención de la imprenta, ligada a la cultura del Renacimiento, permitirá una mayor divulgación y generalización del conocimiento sino también un más fácil acceso y conservación del mismo, liberando a la memoria de la pesada carga de conservar todo ese conocimiento.

En el siglo XVII Descartes llegará a considerar un disparate los tratados sobre mnemotecnias, porque sólo sirven para recordar listas de palabras sin relación entre sí, y de esa forma jamás se llegará a aprender el nuevo saber proporcionado por las ciencias.

La alfabetización creciente de la población permitió diferenciar entre lo que se dice en los textos, lo que se escribe, y lo que el lector entiende, lo que agrega en su interpretación, distinción sin la cual la ciencia moderna no hubiera sido posible. A medida que se difunde, el conocimiento pierde su fuente de autoridad. La relación entre cultura impresa y secularización del conocimiento es muy estrecha y tiene poderosas consecuencias para la cultura del aprendizaje. A este fenómeno Mauro Ceturi denomina “descentración del conocimiento”. Este proceso se completa con una relativización progresiva de nuestros modos de pensar, que del Renacimiento hasta hoy no sólo se multiplican, sino que también se dividen.

Con la ciencia probabilística del siglo XX debemos aprender a convivir con saberes relativos, parciales, fragmentados de conocimiento, que sustituyen a las verdades absolutas de antaño. Este proceso no sólo afecta poderosamente a los modos de hacer conocimiento sino también a los modos de apropiarse de él.

3.HACIA UNA NUEVA ULTURA DEL APRENDIZAJE: LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO

La nueva cultura del aprendizaje, propia de las modernas sociedades industriales se define por una educación generalizada y una formación permanente y masiva, por una saturación informativa producida por los nuevos sistemas de producción, comunicación y conservación de la información, y por un conocimiento descentralizado y diversificado. Esta sociedad del aprendizaje continuado genera unas demandas de aprendizaje que no pueden compararse con las de otras épocas pasadas, tanto en calidad como en cantidad. Tanto es así llegando incluso a darse un efecto paradójico: parece que cada vez aprendemos menos porque cada vez se nos exige aprender más cosas y más complejas. En nuestra cultura del aprendizaje, la distancia entre lo que deberíamos aprender y lo que finalmente conseguimos aprender es cada vez mayor.

3.1.LA SOCIEDAD DEL APRENDIZAJE

La escuela como institución social alcanza un nuevo desarrollo como consecuencia de la Revolución Industrial, la mecanización del trabajo y la concentración urbana de la población durante el siglo XIX, consolidándose en el presente siglo con la generalización de la escolaridad obligatoria y gratuita en las sociedades industriales, lo que produce sin duda cambios notables en los propias demandas de aprendizaje generadas por los contextos educativos. En la escuela generalizada se enseña a leer y escribir no ya como un medio para acceder a otros saberes, sino como un fin en sí mismo.

El período de formación se ha ido prolongando cada vez más. A esa inmadurez prolongada propia de los primates superiores, las nuevas formas culturales añaden períodos de formación cada vez más extensos e intensos.

Es cierto que el incremento cuantitativo del sistema educativo hace que cada vez haya más alumnos que no aprenden, pero también debe serlo que son también cada vez más los alumnos que aprenden, aunque a éstos se les note menos en las clases.

Además de prolongarse la educación obligatoria, se está extendiendo todo el ciclo formativo, alcanzando no sólo a las instituciones educativas sino a toda la vida social y cultural. La necesidad de una formación permanente y un reciclaje profesional alcanza a casi todos los ámbitos laborales como nunca lo había hecho en otros tiempos, como consecuencia en buena medida de un mercado laboral más cambiante, flexible e incluso impredecible, junto a un acelerado ritmo de cambio tecnológico, que nos obliga a estar aprendiendo siempre cosas nuevas, a lo cual somos, en general, bastante remisos.

El aprendizaje continúa más allá de los ámbitos educativos, no sólo a lo “largo” de nuestra vida, debido a la demanda de un aprendizaje continuo en el ejercicio profesional, sino también a “lo ancho” de nuestros días, ya que las actividades formativas alcanzan, podríamos decir que en paralelo a las necesidades educativas y de formación profesional, a casi todos los ámbitos de la vida social.

Nuestra interacción con la tecnología nos obliga a adquirir continuamente nuevos conocimientos y habilidades. Por si no fuera bastante, esa nueva institución social de las llamadas sociedades complejas, el ocio, es también una industria floreciente para el aprendizaje. Posiblemente nunca en la historia de la humanidad haya habido tantas personas dedicadas al mismo tiempo a adquirir, por placer, conocimientos tan inútiles y extravagantes. Y es que nunca ha habido tantas personas ociosas.

En un informe del Banco Mundial, se ha introducido como nuevo criterio de riqueza el “capital humano”, medido en términos de educación y formación. Incluso se cuantifica esa aportación al bienestar económico y social: según ese informe el capital humano proporciona, en clave no sólo de presente sino también de futuro, dos tercios de la prosperidad de una nación.

La necesidad de aprendizaje continuo tiende a saturar nuestras capacidades de aprendizaje. Los aparatos cada vez tienen más teclas y funciones y nosotros menos ganas y tiempo para aprender a usarlas. Y es que el aprendizaje requiere siempre práctica y esfuerzo. La necesidad de un aprendizaje continuo nos obliga a un ritmo acelerado, casi neurótico, en el que no hay práctica suficiente, con lo que apenas consolidamos lo aprendido y lo olvidamos con facilidad.

Otro rasgo de las sociedades del aprendizaje es la multiplicación de los contextos de aprendizaje y sus metas. No es sólo que tengamos que aprender muchas cosas, es que tenemos que aprender muchas cosas diferentes. La diversidad de necesidades de aprendizaje es difícilmente compatible con la idea simplificadora de que una única teoría o modelo de aprendizaje puede dar cuenta de todas esas situaciones.

La sociedad del aprendizaje parece requerir más bien una concepción múltiple, compleja e integradora, según la cual los seres humanos dispondríamos de diversos sistemas de aprendizaje.

Dado que tenemos que aprender muchas cosas distintas, con fines diferentes y en condiciones cambiantes, es necesario que sepamos adoptar estrategias diferentes para cada una de ellas. Si las situaciones de aprendizaje fueran siempre iguales bastarían ciertas rutinas para alcanzar el éxito. Pero en nuestros tiempos, los aprendices y los maestros necesitamos adquirir muchas herramientas diferentes para enfrentarnos a tareas bien diversas. El aprendizaje no debería ser ya una actividad mecánica. De ser un simple ejercicio rutinario ha pasado a constituir cada vez más un verdadero problema, ante el que hay que tomar decisiones y elaborar estrategias. Las estrategias de aprendizaje deben ser uno de los contenidos fundamentales de la educación básica en las sociedades presentes y futuras. Para que sea más fácil aprender cosas distintas hay que aprender a aprenderlas.

3.2.LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN

En la segunda mitad de este siglo, y muy especialmente en estas últimas décadas, estamos asistiendo a una tercera revolución en los soportes de la información, que está abriendo paso a una nueva cultura del aprendizaje. Las nuevas tecnologías de almacenamiento, distribución y difusión de la información permiten un acceso casi instantáneo a grandes bancos de datos, que contienen no sólo información escrita sino también información audiovisual, más inmediata y fácil de procesar.

En muchos ámbitos el sistema de educación formal ha perdido la primacía en la transmisión de información. Los niños han sido informados por los medios de comunicación social de la aparición de un próximo cometa y del agujero en la capa de ozono.

Los programas escolares siguen funcionando en gran medida como si la sociedad de la información no existiera, los alumnos tienen pocas oportunidades de organizar y dar sentido a esos saberes informales relacionándolos con el conocimiento escolar, que por lo demás suele ser bastante menos atractivo.

Según Pylyshyn, los seres humanos somos auténticos “informívoros”, necesitamos información para sobrevivir, igual que necesitamos alimento, calor o contacto social. En las ciencias de la comunicación se considera que información es todo aquello que reduce la incertidumbre de un sistema. En ese sentido, todos nosotros nos alimentamos de información que nos permite no sólo predecir sino también controlar los acontecimientos de nuestro entorno. Predicción y control son dos de las funciones fundamentales del aprendizaje, incluso en los organismos más simples. Pero en la vida social, la información es aún más esencial porque los fenómenos que nos rodean son complejos y cambiantes, y por tanto, aún más inciertos que los que afectan a otros seres vivos.

El aprendizaje repetitivo es ineficaz e insuficiente. Además, el exceso de información produce un cierto aturdimiento en el aprendiz. Los medios de comunicación social suministran también mucho “ruido”, supuesta  información que en realidad no reduce ninguna incertidumbre, ya que no incrementa nuestra capacidad predictiva ni nuestro control sobre los acontecimientos, unas veces porque se refiere a hechos muy remotos sobre los que no tenemos ningún interés ni capacidad de control; otras, las más, porque la presentación fragmentada, poco coherente, o incluso contradictoria, de distintas informaciones, en vez de reducir nuestra incertidumbre, la incrementa. En nuestra cultura, la información fluye de modo mucho más dinámico pero también menos organizado.

Para ello se necesitan no sólo estrategias para buscar, seleccionar y reelaborar la información mencionada antes, sino también conocimientos con los que relacionar y dar significado a esa información. La fragmentación de la información está muy unida a la descentración del conocimiento, que constituye uno de los rasgos más definitorios de la cultura del aprendizaje actual.

3.3.LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO (DESCENTRADO)

Frente a un saber absoluto, controlado rigurosamente por una autoridad central, las modernas sociedades industriales no reducen sus mecanismos de control, sino que los multiplican. Pero esa multiplicación de controles implica también una diversificación de los mismos, de forma que esa nueva autoridad distribuida es más incierta y vulnerable.

Desde esta perspectiva realista, el aprendizaje debía dirigirse a adquirir ese saber objetivo, imperecedero, fiel reflejo de la realidad que representa. Pero la realidad en busca de un saber absoluto, ha resultado ser, en la cultura contemporánea, una quimera, una inversión ingenua en la que necesitábamos creer, o si se prefiere, una construcción intelectual.

La pérdida de la certidumbre, la descentralización del conocimiento, alcanza a casi todos los órdenes de nuestra cultura. Los rasgos de esta nueva cultura del aprendizaje hacen que las formas tradicionales del aprendizaje repetitivo sean aún más limitadas que nunca. La cultura del aprendizaje dirigida a reproducir saberes previamente establecidos debe dar paso a una cultura de la comprensión, del análisis crítico, de la reflexión sobre lo que hacemos y creemos y no sólo del consumo, mediado y acelerado por la tecnología, de creencias y modos de hacer fabricados fuera de nosotros. Se requiere un esfuerzo para dar sentido o integrar algunos de esos saberes parciales que inevitablemente nos conforman, de forma que, al repensarlo, podamos reconstruirlos, darles una nueva forma o estructura. Una forma de estimular esa nueva forma de pensar el aprendizaje es partir del “constructivismo” como perspectiva filosófica y psicológica sobre el conocimiento y sus formas de adquisición, entendiéndolo, dentro de su vaguedad y a veces dispersión conceptual, como una alternativa cultural a las formas tradicionales del aprendizaje. Tanto en el ámbito educativo como de las teorías del aprendizaje o incluso entre los teóricos del conocimiento se defiende en la actualidad la concepción constructivista como la forma más compleja de entender el aprendizaje y la instrucción y la mejor forma de promoverlo.

COMENTARIO PERSONAL

Una vez expuesta la información que he considerado relevante de este tema, y después de la descripción a nivel histórico que aporta el autor, mi conclusión es que en las distintas etapas de la historia el sistema educativo ha adoptado un papel determinado y se ha caracterizado de un modo particular en consonancia con el desarrollo a nivel social del momento. Sin embargo, actualmente contamos con unas características a nivel social distintas y el sistema educativo no se ha adaptado a ellas, por lo que este resulta obsoleto. Principalmente se sigue apostando por modelos educativos en los que la memorización es imprescindible, relegando a un segundo plano la reflexión. Pero como se ha expuesto con anterioridad, contamos actualmente con tal cantidad de estímulos constantemente que nuestra capacidad atencional y memorística se encuentran limitadas. El problema ya no se sitúa en que existe poco conocimiento el cual hay que memorizar para transmitirlo a generaciones posteriores; sino que hay demasiada información y no siempre esta es válida. Por lo que apostar por modelos educativos en los que la reflexión conduzcan a la selección de la información, parece ser una buena alternativa.

Afortunadamente, esta alternativa tiene nombre “comunidades de aprendizaje”. Las Comunidades de Aprendizaje ponen en práctica estrategias de aprendizaje exitosas. Un ejemplo de ellas son los “grupos interactivos” o las “tertulias literarias dialógicas”.

Para hacernos una idea y relacionándolo con el tema, resalto información textual del artículo del 2003 escrito por Ramón Flecha y demás autores:

-“El aprendizaje ya no depende tanto de lo que ocurre en el aula como de las interacciones que se establecen en todos los contextos en que las personas intervienen: colegio, domicilios, barrio, club deportivo, medios de comunicación, etc. Tener un sentido crítico o ser capaz de reflexionar y adoptar unos criterios claros para argumentar y actuar son hoy herramientas más importantes que la capacidad de almacenar muchos datos. Por ello, el sistema escolar no debe continuar con el mismo tipo de escuela, formas de organización y métodos de enseñanza que en la sociedad industrial.”

-“No se trata de evitar que los niños y niñas suspendan ni que no abandonen la escuela para disminuir así los índices de fracaso escolar, sino de desarrollar al máximo las capacidades de todos y todas. No pretendemos compensar los déficits, sino acelerar el aprendizaje para proporcionar a toda la comunidad educativa los aprendizajes instrumentales que se requieren en la sociedad de la información. Partimos de un currículum de máximos que se construye sobre la confianza en las capacidades de todo el alumnado y sobre la certeza de que todas las personas poseemos inteligencia cultural (CREA 1995-1998). Este concepto supera la noción tradicional de inteligencia, muy vinculado a los instrumentos de medida de las habilidades académicas (tests de inteligencia), ya que contempla tanto esta dimensión académica como también las habilidades prácticas y las cooperativas.”

Me ha llamado la atención cuando se dice en el texto que:

 “Los aparatos cada vez tienen más teclas y funciones y nosotros menos ganas y tiempo para aprender a usarlas. Y es que el aprendizaje requiere siempre práctica y esfuerzo. La necesidad de un aprendizaje continuo nos obliga a un ritmo acelerado, casi neurótico, en el que no hay práctica suficiente, con lo que apenas consolidamos lo aprendido y lo olvidamos con facilidad.”

Ya que a nivel personal me identifico con tal afirmación. La tecnología avanza a una velocidad vertiginosa, un ejemplo de ello son los teléfonos móviles. Cada vez cuentan con características más específicas, pero muchas veces, seguimos usando lo más básico de ellos.

Y con respecto al aprendizaje, actualmente cuento con tal cantidad de actividades las cuales me exigen un tiempo determinado para adquirir determinados conocimientos. Tiempo que no empleo para ello, por lo que no termino de sacarle partido a aquellos nuevos conocimientos y saberes.

Otra cosa que también me ha llamado la atención ha sido cuando se dice que “constantemente estamos aprendiendo”. Creo que lo he normalizado y por eso no era consciente de ello. Y sobre todo cuando era más pequeña, en aquel momento asociaba el prender con la escuela e instituto.

BIBLIOGRAFÍA:

1)

2) Flecha, R.; Padrós, M. & Puigdellívol, I. 2003, Comunidades de Aprendizaje: Transformar la organización escolar al servicio de la comunidad, Revista del Fórum Europeo de Administradores de la Educación, Organización y Gestión Educativa, núm. 5, septiembre-octubre 2003, pp. 4-8. Bilbao: Fórum Europeo de Administradores de la Educación y CISSPRAXIS, S.A.

VISITA Y VALORACIÓN DE LOS BLOGS DE MIS COMPAÑEROS

-Laura: como expuso en clase, ha definido un gran número de conceptos de manera clara. Algunos como por ejemplo: motivación, desmotivación, situación cooperativa y situación competitiva; no lo he incluído yo en mi listado. Respecto a las investigaciones, ha realizado un amplio listado con los autores que aparecen en los documentos. Esto tampoco lo he realizado así.


-Raquel: respecto a los coneptos clave, ha realizado un listado con sus correspondientes definiciones. Ha incluído algunas definiciones distintas a las mías. Respecto al apartado de las investigaciones, ha expuesto un amplio listado donde ha incluído aquellos autores que aparecen en el material del tema.

-José Carlos: muestra la clasificación de las metas de modo claro y conciso.

-Inma: ha clasificado el apartado de las investigaciones de un modo diverso al expuesto por mis compañeras. Ha diferenciado por un lado aquellas investigaciones relacionadas con las atribuciones, y por otro lado ha menionado otras investigaciones.

-Xiomara: ha mencionado a nivel más general aquellos conceptos que según ella son los que guían el material para este tema. No ha definido ninguno, pero aún así constituye una buena introducción. Respecto al apartado de investigaciones, éste lo ha desarrollado más incluyendo un gran número de autores.

MI PROPIO PERFIL MOTIVACIONAL

Como ya vimos en clase, cada uno emplea un tipo de metas concretas en función de la asignatura. Pero a nivel general, yo utilizo metas:

-RELACIONADAS CON LA TAREA.

Concretamente “experimentar que se ha aprendido algo”. Cuando me enfrento a una nueva asignatura me atrae la idea de aprender cosas nuevas, o de al menos establecer relaciones entre conocimientos que ya poseía.

Pero si no consigo verle la utilidad a los conocimientos que me aporta una asignatura, porque considero que simplemente tengo que memorizar algo que luego no voy a poder emplear con posterioridad o que el examen es muy difícil de aprobarlo, este tipo de meta no es lo que me impulsa a estudiar.

A veces, cuando obtengo una buena nota si mi objetivo inicial era el de aprender porque me interesaba la asignatura y considero que no he aprendido nada nuevo me frustro. Llegándome incluso a sentir mal conmigo misma por encontrarme en la paradoja de que a nivel externo me premian por algo de lo que a nivel interno no me siento ni orgullosa ni satisfecha.

-RELACIONADAS CON LA AUTOESTIMA. 

Aunque no sea el tipo de meta que utilizo principalmente, pero en cierto modo a todos nos gusta sentir que como mínimo no somos incompetentes. Además de disfrutar del bienestar que conlleva el ser reforzado positivamente por realizar algo bien.

-EXTERNAS. 

Aparte de que disfrute aprendiendo cosas nuevas, el poder conseguir una buena nota por ello me motiva, me da fuerzas para querer trabajar. Hace que sienta que el esfuerzo ha sido recompensado.

En el primer cuatrimestre, tuve una asignatura en la que debíamos realizar distintas prácticas las cuales teníamos que realizar obligatoriamente para aprobar la asignatura, pero no llevaban nota. Una de aquellas prácticas consistió en un concurso por grupos, para realizar un resumen de dos lecturas y plasmarlo a nivel visual e interactivo con motivo de la navidad. Se explicó que los ganadores tendrían un premio, pero no se especificó en qué consistiría. Eso sí, había primer ganador, segundo y tercero; lo que aumentaba las probabilidades de “ganar”. Se especificó también que se valoraría positivamente la creatividad, distintos formatos para exponer la información, que estuviera justificado el motivo navideño, etc.

La actividad me gustó mucho porque podría darle rienda suelta a mi creatividad, y el que hubiera un mini concurso también hacía que me esforzara aún más por intentar hacerlo lo mejor posible. Durante la realización de la actividad, se supervisó un poco el trabajo por parte de la profesora. En esta revisión nos faltaba algo que según la docente era fundamental, sin lo cual no teníamos probabilidad de ganar; el problema es que en el plan original no le habíamos dado cabida, por lo que ya no nos cuadraba la manualidad. En ese punto en el que empezamos a pensar que no ganaríamos, nos dimos cuenta de que nos estábamos esforzando muchísimo para ni siquiera obtener una nota del trabajo, solo obtendríamos un “realizado o no realizado”. Al recordar esto, nos desmotivamos por completo. 

-DE APRENDIZAJE. 

Como comenté con la meta relacionada con la tarea, para mí vale muchas veces más el poder aprender cosas nuevas o profundizar en aquello que sobretodo me gusta, que el obtener una buena nota. 

-DE EJECUCIÓN. 

Este tipo de meta también es importante para mí, y la empleo para animarme y sentir que el esfuerzo que realizo a corto y medio plazo tendrá su recompensa.

Cuando es una actividad para la cual percibo que cuento con altas probabilidades de éxito, me exijo a mí misma para conseguir una nota alta. A la vez, me atrae la idea de experimentar que soy mejor que otros (meta relacionada con el “yo”).

Cuando percibo que tengo pocas probabilidades de éxito, intento alcanzar como mínimo un cinco, un aprobado. A la vez, me atrae la idea de no experimentar que soy peor que otros (meta relacionada con el “yo”).

EN RESUMEN: Aunque las metas de motivación externa son muy importantes, también los son las metas de motivación intrínsecas, las cuales a veces llegan a primar. O al menos, es en lo primero que pienso cuando comienzo una asignatura u actividad. Luego si percibo que cuento con poca probabilidad de éxito, cambio el tipo de meta.

CONCEPTOS CLAVE TEMA 2: MOTIVACIÓN

-METAS: factor determinante del interés y el esfuerzo que el alumno pone en el aprendizaje escolar. Varía en función de la edad, de las experiencias escolares, y del contexto sociocultural del alumno.

-MOTIVACIÓN DE LOGRO: se compone de tres determinantes principales que orientan la conducta hacia el logro. Son: 1) el motivo del logro, 2) las expectativas de éxito y 3) el grado de incentivo que supone conseguir el éxito en un momento dado.(Atkinson)

-MOTIVO DE LOGRO: procede del conflicto entre dos tendencias que surgen como resultado de las experiencias tempranas de socialización, el deseo de conseguir el éxito y el de evitar el fracaso.

-EXPECTATIVAS DE ÉXITO: estimación que el sujeto realiza de sus probabilidades de éxito en la tarea.

-GRADO DE INCENTIVO: grado de desafío que implica una tarea. El desafío depende de su dificultad y de su relación inversa con las probabilidades de éxito.

-ATRIBUCIÓN: explicación que un sujeto se da a sí mismo de sus éxitos y fracasos.

-INDEFENSIÓN: patrón de atribuciones perjudicial porque los éxitos se atribuyen a causas externas, variables y no controlables. Puede aparecer a partir de los 11-12 años.

-ATENCIÓN AL YO: estado psicológico en el que los sujetos intentan demostrar a sí mismos o a los demás que son competentes en el sentido más diferenciado (Nicholls).

-ATENCIÓN A LA TAREA: estado psicológico en el que los sujetos intentan demostrar que son competentes.

-CONTROL DE LA ATENCIÓN: proceso metacognitivo que tiene como objetivo la ejecución de una ación deseada. Parte, organiza y controla ciertas operaciones cognitivas intentando optimizar la congruencia entre una acción deseada y la ejecución de esa acción. Además, utiliza la información disponible sobre la efectividad de varias operaciones cognitivas para conseguir tal objetivo (Kuhl).

DETERMINANTES DE LA MOTIVACIÓN

Conceptos más destacados

-      ¿Qué diferencia a los adolescentes que afrontan con interés y dedicación el aprendizaje escolar de aquellos para quienes la actividad escolar resulta una carga de la que hay que liberarse?

-     ¿Qué se puede hacer para motivarlos?

Metas

Para responder a estas cuestiones creemos que puede ser útil comenzar por describir las metas cuya consecución puede interesar a los alumnos a la hora de afrontar la actividad escolar.

Pueden ser de muy distintos tipos y su importancia como factor determinante del interés y el esfuerzo que el alumno pone en el aprendizaje escolar varía en función de la edad, de las experiencias escolares y del contexto sociocultural del alumno.

Las metas constituyen además el eje en torno al que giran las teorías e investigaciones que han tratado de explicar la motivación por el aprendizaje escolar.

Clasificación:

1.      Metas relacionadas con la tarea 2.      Metas relacionadas con la posibilidad de elegir 3.      Metas relacionadas con la autoestima 4.      Metas sociales 5.      Metas externas 6.      Metas relacionadas con la propia competencia

1.                  Metas relacionadas con la tarea: incluyen dos tipos de metas que no siempre se han distinguido bien y a las que con frecuencia se hace referencia cuando se habla de "motivación intrínseca".

- Experimentar que se ha aprendido algo o que se va consiguiendo mejorar y consolidar destrezas previas, esto es, el deseo de incrementar la propia competencia. Cuando el sujeto aprende algo se produce una respuesta emocional de carácter gratificante ligada a la percepción de competencia.

-  Experimentarse absorbido por la naturaleza de la tarea, superando el aburrimiento y la ansiedad, por lo que aquella tiene de novedoso y revelador sobre algún aspecto de la realidad o sobre uno mismo. Este tipo de meta, altamente gratificante, ha sido identificada por Csikszentmihalyi (1975) como clave de lo que él denomina "actividades autotélicas", esto es, actividades cuyo fin termina en ellas mismas.

2.      Metas relacionadas con la posibilidad de elegir: de acuerdo con deCharms (1976), un factor que determina en gran medida la implicación de los alumnos en una tarea es la experiencia de que se está haciendo la tarea que se desea hacer; de que se hace algo no porque otro lo quiere, para su interés, sino porque uno lo ha elegido. Esto es, la experiencia de que la tarea es "mi tarea". La experiencia emocional que produce la percepción más o menos consciente de este hecho es gratificante, así como es aversiva la que produce el hecho de hacer algo obligado.

3.      Metas relacionadas con la autoestima: A veces los alumnos han de realizar sus tareas de modo que alcancen un nivel de calidad preestablecido socialmente, nivel que con frecuencia corresponde al alcanzado por los demás compañeros. Esta situación hace que los sujetos busquen una de estas dos metas:

-          Experimentar que se es mejor que otros o, al menos, que no se es peor que los demás. Equivale, de acuerdo con Atkinson (1964) a, experimentar el orgullo que sigue al éxito, tanto en situaciones competitivas como no competitivas.

-          No experimentar que se es peor que otros. Equivale, paralelamente, a evitar la experiencia de vergüenza o humillación que acompaña al fracaso.

4.      Metas sociales: Estrictamente hablando no son metas directamente relacionadas con el aprendizaje o el logro académico. Sin embargo, son muy importantes ya que tienen que ver con la experiencia emocional que deriva de la respuesta social a los propios logros o fracasos escolares. Se incluyen en esta categoría de metas:

-          La experiencia de aprobación de los padres, profesores u otros adultos importantes para el alumno y la evitación de la experiencia opuesta de rechazo.

-          La experiencia de aprobación de los propios compañeros y la evitación de la correspondiente experiencia de rechazo.

5.      Metas externas: Este tipo de metas -ganar dinero, conseguir premios, etc.-, con frecuencia se convierten en instigadores muy importantes del esfuerzo selectivo que el sujeto pone para conseguir diferentes logros en el contexto de su actividad académica.

6.      Metas relacionadas con la propia ejecución: Ambos tipos de metas pueden coexistir simultáneamente: hay situaciones o tareas que proporcionan la posibilidad de "aprender" y "ejecutar" al mismo tiempo.

-          Metas de aprendizaje: cuando los individuos buscan adquirir nuevas habilidades o perfeccionar su ejecución en una determinada tarea. Los sujetos intentan desarrollar su habilidad, llegar a ser más competentes.

-          Metas de ejecución: cuando los individuos buscan obtener (evitar) juicios positivos (negativos) sobre su competencia. Los sujetos intentan demostrar, a sí mismos o a los demás, que son competentes (o intentan evitar demostrar que no lo son); los sujetos que persiguen estas metas están más preocupados por parecer competentes que por incrementar su competencia.

Parece constituir un determinante importante la concepción que los sujetos tienen de la inteligencia. Dweck y otros distinguen dos tipos de concepciones de la inteligencia:

- La "teoría del rasgo estable" ("entity theory"). Los sujetos con una concepción "rasgo" consideran que la inteligencia es un rasgo global y estable; tienden a pensar que poseen una cantidad específica y fija de inteligencia, que tal inteligencia se manifiesta en sus ejecuciones y que los juicios o resultados que obtienen son indicadores de si se es o no inteligente. Los sujetos suelen organizar sus pautas de acción en torno a la evaluación de la propia competencia y, en consecuencia, buscan como meta "parecer listos" (meta de ejecución).

-          La "teoría incremental" ("incremental theory"). Los sujetos con una concepción "incremental" tienden a creer que la inteligencia consiste en un conjunto de habilidades y conocimientos susceptibles de ser incrementados a través de la propia ejecución, de la propia conducta. Tienden a organizar su actividad en torno a la adquisición de habilidad: su meta no es "aparentar que son inteligentes" sino "llegar a ser más inteligentes" (meta de aprendizaje).

Dentro de este grupo de metas hay que nombrar el primer enfoque: la teoría clásica de la motivación de logro de Atkinson.

De acuerdo con esta teoría, los determinantes principales de la orientación de la conducta hacia el logro son tres:

-          el motivo de logro: se supone que procede el conflicto entre dos tendencias que surgen como resultado de las experiencias tempranas de socialización, el deseo de conseguir el éxito y el de evitar el fracaso, tendencias en las que las personas diferimos debido a nuestra capacidad para experimentar orgullo en el éxito y vergüenza o ansiedad tras el fracaso.

-          las expectativas de éxito: traduce la estimación que el sujeto realiza de sus probabilidades de éxito en la tarea, estimación que a veces se manifiesta cuando el sujeto piensa o dice cosas como "es muy difícil para mí", "creo que puedo hacerlo", "esto lo hace cualquiera", etc.

-          el grado de incentivo que supone conseguir el éxito en un momento dado: se supone que deriva del grado de desafío que implica la misma, desafío que depende de su dificultad y que está en relación inversa con las probabilidades de éxito.

 Críticas de esta teoría:

1.      Restringe la visión de las metas que pueden influir en el esfuerzo que un sujeto pone en un momento determinado por conseguir un resultado, limitándolas a las metas relacionadas con el "yo".

2.      A la hora de medir el deseo de éxito se confunden dos metas que son separables, aunque estén relacionadas: el deseo de incrementar la propia competencia y el deseo de experimentar la consecución de un juicio positivo de competencia

3.      Fracasa principalmente en la predicción del comportamiento de las mujeres, adolescentes y adultas. Parece que se debe a una concepción errónea de los factores que confieren a una tarea su valor de incentivo, factores que Atkinson reduce al grado de desafío que supone la tarea, desafío que deriva de la percepción de su dificultad. Pero el incentivo que encierra el poder conseguir un resultado deriva de diversos factores que tienen que ver con distintas metas: su utilidad instrumental para satisfacer diferentes necesidades -logro, afiliación, poder, prestigio, etc.-, el grado en que supone hacer algo que "uno mismo elige" y que no le viene impuesto, el grado en que puede proporcionar un refuerzo intrínseco por el tipo de aprendizaje o de experiencia que proporciona, etc.

4.      El esfuerzo que los sujetos consideran que ponen en la realización de las tareas no depende exclusivamente del motivo del logro.

5.      No proporciona sugerencia alguna sobre cómo intervenir para mejorar la motivación de los alumnos en general y de los adolescentes en particular, ya que no nos indica qué es lo que determina las diferencias existentes en la capacidad para experimentar el éxito o el fracaso, cómo determinan los sujetos en situaciones naturales sus posibilidades de triunfar o fracasar ni qué es lo que determina la estimación del grado de incentivo de la tarea.

Investigaciones

De las investigaciones realizadas, la mayoría se ha centrado en determinar el papel que la motivación de logro desempeña en la predicción del éxito académico, de acuerdo con la concepción clásica de Atkinson.

Otro grupo de investigaciones realizadas en parte con adolescentes se han centrado en torno a metas tales como la búsqueda de la experiencia de autodeterminación y el papel que otros valores y motivos, no relacionados intrínsecamente con el aprendizaje- juegan en la determinación del grado en que los adolescentes y jóvenes se esfuerzan por conseguir los objetivos académicos y del nivel y tipo de profesión al que aspiran.

Por último, las investigaciones realizadas en la Unión Soviética han buscado sobre todo determinar los motivos característicos a distintas edades, su origen, ampliación e influjo en la actividad del sujeto. Desde la perspectiva de estos autores, cualquier actividad, incluidas aquellas que tienen como resultado inmediato el aprendizaje o la consecución de otros logros académicos, puede ser impulsada por distintos motivos. Por ello, estas investigaciones complementan de algún modo las realizadas por investigadores occidentales centradas en la evolución de motivos particulares como el de logro, de especial relevancia para el aprendizaje escolar, pero que no determinan la única fuente de incentivos capaces de impulsar la actividad escolar.

Relaciones entre atribuciones y la motivación

Weiner ha formulado y depurado una teoría general de la motivación en la que las atribuciones o explicaciones que el sujeto se da a sí mismo de sus éxitos y fracasos o de la conducta de los demás desempeñan un papel central.

De acuerdo con esta teoría, en la que la conducta se considera como un continuo de episodios dependientes unos de otros, el éxito y el fracaso dan lugar a respuestas emocionales positivas y negativas, respectivamente. Pero cuando las personas obtenemos resultados inesperados, negativos o de gran importancia para nosotros, tendemos a preguntarnos por las causas que los han determinado y a buscar respuesta a tales preguntas.

El alumno que esperaba aprobar y suspende, se pregunta a qué se ha debido. Lo mismo ocurre con el profesor que esperaba que un alumno sacase mejor nota de la que ha sacado. En ambos casos, las respuestas que cada uno puede darse son múltiples dependiendo del tipo de información a que se atienda y de las ideas que uno tenga sobre qué causas es probable que determinen los hechos a explicar (antecedentes causales).

Habilidad, esfuerzo, suerte, dificultad de la tarea, fatiga, ayuda o no ayuda al profesor, etc., suelen ser las causas más frecuentes a las que se atribuyen éxitos y fracasos escolares.

Las atribuciones, sin embargo, no parecen influir por lo que tienen de específico en la motivación, sino según ciertas propiedades o dimensiones causales. Así, las causas pueden ser:

-           Internas o externas. Influye en las respuestas emocionales del sujeto ante el éxito o el fracaso (orgullo, autoestima o humillación).

-          Estables o variables. Influye en las expectativas y, a través de ellas, en el sentimiento de esperanza o desesperanza.

-          Controlables o no controlables. Influye en las emociones (vergüenza, culpabilidad, cólera o gratitud).

-          Afectar a la conducta de manera global o específica.