LA EQUIDAD MOTIVACIONAL COMO MEDIDA DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

LA EQUIDAD MOTIVACIONAL COMO MEDIDA DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

Un aspecto que se considera de vital importancia para facilitar la integración es el referido a la motivación. La motivación es un tema amplio y difícil, pero resulta de gran interés resaltar algunas ideas que orienten nuestra actuación didáctica y obtener éxito en la tarea integradora.

LOS MOTIVOS COMO IMPULSOS- LOS MOTIVOS COMO METAS

El legado más importante de la educación consiste en fomentar en los

 jóvenes la voluntad de aprender y de seguir aprendiendo toda la vida..

(Covington, 2000)

En la actualidad, asistimos impotentes en nuestras aulas a una progresiva pasividad de muchos de nuestros alumnos ante su deber como estudiantes. Este problema que nos parece tan actual, se ha repetido a lo largo de las épocas; un profesor anónimo de la época grecorromana ya se lamentaba: "nuestros estudiantes se han vuelto perezosos y no respetan la autoridad. Desprecian a sus tutores, engañan a sus profesores y no acuden a clase".

Estos alumnos consideran el estudio un juego de imbéciles y la asistencia al Centro Educativo una pérdida de tiempo. En ellos podemos observar, no ya dejadez, sino una determinación de no aprender, una supresión del impulso natural de comprender; alumnos que desprecian la lectura, que no saben redactar, que se niegan a pensar...

Nos hallamos en una época de cambios que se suceden cada vez más deprisa. El cambio es la única constante del futuro. El conocimiento se multiplica vertiginosamente. En la sociedad tecnológicamente compleja de este inicio de siglo, la necesidad de mano de obra no cualificada ha caído en picado. En las dos décadas próximas, para aprovechar la mayor parte de las oportunidades laborales, se requerirán estudios superiores a la enseñanza secundaria.; en la próxima década, los que pasen a formar parte de la población activa, probablemente tendrán que cambiar de empleo un promedio de cinco veces antes de jubilarse. Por todo ello, se piensa que gran parte de nuestros alumnos se enfrentarán a un mundo desconocido con una completa falta de preparación.

Por tanto, construir el futuro deberá consistir en prepararse para el cambio, desarrollar habilidades profesionales viables y, principalmente, fomentar en nuestros alumnos la voluntad de aprender y de continuar aprendiendo a medida que cambien las circunstancias personales, promover la capacidad de perseverar y autorrenovarse. La actitud más importante que se puede formar es la del deseo de seguir aprendiendo.

CRISIS DE LA EDUCACIÓN

No cabe atribuir la actual crisis de la educación al fracaso de una política educativa concreta; intervienen muchos factores: debilitamiento de la moral pública, drogas, conflictividad familiar, desadaptación social, barriadas marginales (guetos de pobreza)... De hecho, sin la presencia estabilizadora de los Centros Educativos, a pesar de todas sus limitaciones, las cosas estarían aún peor. La carga que se nos pretende imponer a los profesores crece de día en día sin dotársenos de los recursos necesarios. Los profesores no pueden hacer mucho por disminuir las terribles condiciones en su contra y en la de sus alumnos, a menos que se produzca una reconsideración fundamental de la dinámica de la motivación en el aprendizaje y de qué y cómo hay que enseñar.

La voluntad de aprender se ve amenazada no sólo por los riesgos de crecer en un mundo cambiante o peligroso, sino también por las teorías erróneas de la motivación humana.

DOS CONCEPCIONES DIFERENTES DE MOTIVACIÓN

En las últimas décadas han aparecido dos concepciones muy diferentes sobre la motivación de logro. Una contempla la motivación como un impulso; como un estado o necesidad interna que empuja a la persona a actuar. Este enfoque considera la motivación como un factor que mejora el rendimiento. El supuesto que subyace a esta concepción es que, si suministramos las recompensas adecuadas, o amenazamos con el número adecuado de castigos, empujaremos (impulsaremos) a los alumnos desanimados y perezosos a alcanzar niveles más elevados de logro. En esta concepción, tendrán mayores recompensas los que más rindan, fomentando así, razones muy negativas para aprender: el miedo al castigo o al fracaso.

La teoría de los impulsos sobre la motivación origina propuestas de reforma desatinadas que siguen una política de "intensificación": más horas en el Centro educativo, más deberes, más exámenes, más obstáculos para los futuros profesores y programas más amplios.

Pero, en realidad, muchos estudiantes ya suelen estar motivados, pero por razones equivocadas; motivados para evitar el fracaso o, como mínimo, sus implicaciones: la falta de capacidad.

Una auténtica reforma educativa residiría no tanto en incrementar o intensificar los niveles de impulso existentes, cuanto en fomentar distintas razones para aprender. Debemos concebir la motivación no en términos de impulsos, sino como una búsqueda de metas; metas que atraen y seducen a los alumnos hacia el aprendizaje.

Concebir la motivación como una búsqueda de metas depende de que se establezca la "equidad de motivación". Todo el mundo puede experimentar el compromiso de pensar más y de estar preparado para aprender más. Las diferencias de capacidad de los alumnos no constituyen barrera alguna para alcanzar esta clase de excelencia. En este sentido, todos pueden ser iguales; iguales en términos de las razones (motivos) para aprender. Promover una conducta orientada hacia metas, así como razones positivas para aprender, se convertiría en el objetivo primordial de la enseñanza.

LOS MOTIVOS COMO IMPULSOS: TEORÍAS

            Teoría de la necesidad de logro

Atkinson y McClelland, en los años cincuenta y principios de los sesenta, defienden que el logro humano es el resultado de un conflicto entre esforzarse por alcanzar el éxito y tratar de evitar el fracaso. Ambos motivos se expresan en términos de emociones. Pensaban que las diferencias personales en anticipar emociones (orgullo frente a vergüenza) eran las que respondían a los interrogantes sobre las causas:

1)      ¿Por qué algunos alumnos abordan el aprendizaje con entusiasmo y otros de mala gana?

Según esta teoría los alumnos que abordan el aprendizaje con entusiasmo priorizan la emoción de orgullo frente a la emoción de vergüenza. Sin embargo, los alumnos que abordan el aprendizaje de mala gana, una posibilidad es que lo hagan así porque para ellos nos es un orgullo, no es importe el contexto educativo. O tal vez porque creen que no lo harán bien, por lo tanto para ellos el orgullo es no sentir vergüenza.

2)      ¿Por qué algunos eligen tareas sencillas en las que el éxito está asegurado y otros prefieren problemas en los que las posibilidades de éxito y fracaso estén en equilibrio?

La teoría de la necesidad de logro no explica por sí sola esta pregunta, porque aunque es verdad que a nivel general las personas realizamos diferentes acciones para obtener un refuerzo positivo, el valor que tienen los distintos refuerzos son diferentes.

Teoría de la atribución

A comienzos de los años setenta, Weiner propuso una nueva interpretación de la Teoría de Atkinson: eran los procesos cognitivos (de pensamiento), y no una anticipación emocional, los agentes de la calidad del logro. Daba prioridad a lo que se piensa frente a lo que se siente. Por tanto, los educadores deberían incidir en enseñar a sus alumnos a analizar las causas de sus éxitos y fracasos del modo más constructivo y realista posible. Esta teoría se centra en el papel del esfuerzo en el logro: los alumnos deben llegar a valorar el esfuerzo como la fuente fundamental de su valía personal. Esta premisa es seguida por la mayoría del profesorado, recompensando en mayor medida a los que trabajan y se esfuerzan por aprender.

Pero, entonces:

3)      ¿Por qué hay tantos alumnos que no se esfuerzan en la escuela?

Porque tal vez la escuela no es vista como algo importante, algo que te aporta bienestar, algo que te posibilita llegar a aquello que uno quiere alcanzar.

Aquí también influye muchísimo el contexto, y más hoy en día donde es cada vez más habitual el obtener recompensas sin apenas esfuerzo. Esto hace que no se vea necesario esforzarse.

4)      ¿Por qué otros alumnos ocultan sus esfuerzos o se niegan a admitir que estudian mucho?

Aquellos alumnos que ocultan sus esfuerzos o incluso niegan admitir que estudian mucho, puede ser porque que si los demás saben que emplean tanto tiempo es porque cuentan con una capacidad más limitada (“no son inteligentes”). O porque el esforzarse significa en el contexto educativo entre el grupo de iguales ser el “empollón”, un rol al cual se le asocian connotaciones peyorativas.

Teoría de la valía personal

" Nada contribuye más a la autoestima de un alumno que las buenas

 calificaciones, ni nada le destroza más que las malas calificaciones"

Rosenberg (1965)

En nuestra sociedad, la valía de una persona se mide en gran parte en términos de su capacidad para alcanzar logros de forma competitiva. No es de extrañar que el sentido de autoestima de los estudiantes suela equipararse a la capacidad: no tener buenos resultados es señal de falta de capacidad y motivo para dudar de la valía personal (Beery, 1975).

Por ello, el esfuerzo es una espada de doble filo: los alumnos valoran el esfuerzo porque los profesores lo premian, pero también lo temen por ser, en el caso de que fracasen, una amenaza potencial a su valía (Covington y Omelich, 1979). Los alumnos pueden perjudicarse a sí mismos "no estudiando", teniendo así un excusa para fracasar sin que afecte de forma negativa a su capacidad.

            El análisis de la valía personal nos ayuda a despejar algunas ideas:

a)      La falta de voluntad para aprender no es debida a la falta de motivación. El alumno que se niega a aprender está altamente motivado: su motivación es proteger su autoestima. Por tanto, los profesores nos equivocamos al aumentar las recompensas al esfuerzo y castigar el no esforzarse más; deberíamos modificar los motivos.

b)      La actual crisis educativa no es simple cuestión de escaso rendimiento. Es más bien una crisis de motivación. Cuando los centros educativos transformen las razones de los alumnos para aprender, los síntomas desaparecerán al mismo tiempo. La estrategia de la "intensificación" sería limitarse a continuar haciendo lo mismo que durante años, pero en mayor medida, condenando a estos niños a desperdiciar más tiempo. Incrementar el grado de exigencia carece de sentido.

Resumiendo, las recompensas, asociadas a la teoría del impulso, suelen ser de naturaleza extrínseca; irrelevantes para el acto de aprender: cuando la necesidad de reconocimiento se satisface o desaparece la amenaza de fracaso, ya no hay razón alguna para seguir aprendiendo; el éxito se mide en gran parte en términos de evitar algo malo, no necesariamente de conseguir algo bueno. Esto resta valor al verdadero aprendizaje y centran la atención de los alumnos en el rendimiento per se, sin considerar lo que aprenden ni el significado que tienen para sus vidas.

LOS MOTIVOS COMO METAS

La clave de la transformación del sistema educativo consistiría según esta postura, en considerar la motivación no en términos de impulsos, sino de metas, y de metas de naturaleza fundamentalmente intrínseca (Deci, 1975). Se valora el aprendizaje por lo que puede hacer para mejorar la eficacia personal, para ayudar a otros o para satisfacer una curiosidad.

El reto es crear una paridad de motivación para todos los alumnos, en la que todos se esfuercen por razones positivas, que el aprendizaje sea la recompensa.

5)      ¿Qué merece la pena que aprendan los alumnos de cara al futuro?

Merece la pena adquirir las habilidades de relacionar conceptos, razonar, tener curiosidad por saber y conocer. Porque sobre todo hoy en día donde existe tal cantidad de información, hay que tener la capacidad no sólo de llegar a ella sino saber elegir.

Además, el saber aprender puede generalizarse a otros contextos y conocimientos, pero aprender algo concreto no. Cómo máximo se puede relacionar con otros conocimientos.

Pero, ¿qué hay que enseñar?

Destacan dos tipos de conocimiento: saber aprender (adquirir hechos e información específica) y saber pensar (organizar la información de forma que permita solucionar problemas concretos).

Tres razones para enseñar a pensar:

Saber pensar, la autodisciplina intelectual, constituye el complemento esencial de la libertad. Fomentar metas de aprendizaje intrínseco implica que los alumnos tengan una considerable libertad de establecer sus propios objetivos, dentro de unos límites razonables, y de decidir cómo alcanzarlos.

Mejorar la capacidad de pensar fomenta la voluntad de aprender; promueve la idea de que se puede ampliar la capacidad a través de la experiencia y la práctica ("la inteligencia se puede incrementar"). Los alumnos con esta visión, tienden a abordar problemas más difíciles, durante más tiempo y con mayor determinación y confianza (Dweck, 1983).

Instruir en las habilidades del pensamiento es decisivo para la supervivencia en el futuro. "Al ritmo actual de crecimiento del conocimiento, cuando un niño nacido hoy se licencie en la universidad, la cantidad de conocimiento en el mundo se habrá cuadruplicado. Necesitamos más información que nunca para seguir siendo funcionales, ilustrados y con capacidad de adaptación. La misma información se vuelve obsoleta a sorprendente velocidad" (Hilliard, 2000). El sistema educativo pretende abordar el problema mediante la intensificación, pero dedicar más tiempo no soluciona el problema: nunca habrá tiempo suficiente. La solución está más bien en dedicar más tiempo a enseñar habilidades más amplias y orientadas al futuro, entre las que se encuentran las estrategias de pensamiento y de solución de problemas.

"Una parte del conocimiento consiste en ignorar las cosas que no merece la pena saber"  Crates el Viejo

Los estudiantes deben aprender a manejar esta hiperabundancia de información de modo que sean ellos, y no la máquina, los que tengan el control.

Documento relacionado:
http://orientacion.educa.aragon.es/admin/admin_1/file/Materiales%20-Recursos/E_%20A%20PENSAR/ensenar_a_pensar.pdf

LOS MOTIVOS COMO EMOCIONES

El experimento de Ferdinad Hoppe

En 1930, Hoppe invitó a un grupo de personas a practicar el lanzamiento de anillas a estacas móviles, a distintas distancias del objetivo. Descubrió que el número de anillas ensartadas, que para unos significaba un éxito, para otros era un tremendo fracaso. Además el nivel de rendimiento necesario para suscitar sentimientos de éxito cambiaba en cada persona con el tiempo. Estas curiosas conductas se explican en lo que hemos denominado "niveles de aspiración".

Los sujetos creaban un mecanismo de control y equilibrio ("camino típico"): después de un éxito, elevaban sus aspiraciones y, por el contrario, después de un fracaso las disminuían; en este caso, se protegían frente a la posibilidad de un fracaso repetido.

El experimento de Hoppe dio paso a múltiples e importantes aportaciones:

§  El concepto de seguridad en uno mismo: medida en que una persona se siente capaz para conseguir un objetivo concreto o hacer una determinada tarea (se refiere al propio sujeto).

§  Expectativas: cálculo del éxito final, grado de seguridad en el triunfo... No necesariamente causado por el propio sujeto; en función de las causas percibidas, el éxito puede incrementar la seguridad en uno mismo o no.

§  Disposición a asumir riesgos: distancia a la que los sujetos se mantienen del objetivo cuando puede elegir.

§  Retos realistas: aprender requiere un ajuste entre las capacidades de la persona y las exigencias de la tarea. Woodson (1975): los alumnos que perciben una mejor correspondencia capacidad-examen son los que más rinden.

§  Niveles de exigencia absolutos y basados en méritos:

a)      Resultó de gran importancia que el sujeto estableciera sus metas de logro. Estas metas, definidas personalmente, se mantenían como objetivo más o menos constante hasta que el sujeto las conseguía, por lo que cabe denominarlas de naturaleza constante o absoluta. Se diferencian de las relativas, en que éstas últimas se establecen por comparación con los logros personales de los compañeros, en cuyo caso la medida del éxito cambia constantemente y, en consecuencia, nunca depende de lo bien que se desenvuelva una persona, sino también de cómo lo hagan los demás, que es algo que el aprendiz no puede controlar.

b)      Otra forma de medir el éxito consiste en que los profesores establecen los niveles de exigencia, no los alumnos. En este caso, el éxito se basa en los méritos; el éxito no dependerá de lo que hagan los otros, en hacerlo mejor que los demás, sino en superar los obstáculos que plantean los requisitos de la propia tarea.

Desde el punto de vista de la motivación, los niveles de exigencia absolutos (planteados por uno mismo o por otros), son inestimables, ya que fomentan una interpretación positiva del fracaso, en el caso de que se produzca: tiende a motivar a los alumnos a esforzarse más la próxima vez, ya que el fracaso, en este caso, implica no estar a la altura de una meta, en tanto que competir con otros y fracasar significa no estar a la altura como persona.

Las metas absolutas ofrecen asimismo criterios intrínsecos para medir el progreso personal, por lo que son muy importantes para los alumnos con tendencia a la ansiedad. Fijar las propias metas de logro y modificarlas, hace que se controlen los propios éxitos y fracasos. "Saber que se controla el propio progreso es la clave de una dinámica positiva". Las expectativas ajenas, las de los padres y profesores, limitan la libertad de maniobra de los alumnos; el bien ajustado equilibrio entre fracasos y éxitos, se deshacería rápidamente si las personas aceptan como propios los niveles de exigencia inadecuados que otros les imponen.

EL MODELO CUADRIPOLAR DE LA NECESIDAD DE LOGRO

6)      Nuestros criterios de evaluación, ¿son normativos o criteriales? ¿Están referidos a la norma del grupo o a un nivel de exigencia absoluto?

Los criterios de evaluación empleados son en un principio criteriales. Se establece qué mínimos tiene que alcanzar el alumnado. Pero si el grupo presenta capacidades inferiores para alcanzar el criterio, se establecen los criterios de evaluación normativos.

La teoría de la motivación de logro de Jhon Atkinson (1957, 1987), se basa en las brillantes especulaciones de Hoppe. Según Atkinson todas las personas se caracterizan por dos impulsos aprendidos: una motivación para aproximarse al éxito (esperanza de tener éxito o facultad de experimentar orgullo ante un logro) y otra para evitar el fracaso (facultad de experimentar vergüenza y humillación al fracasar).  Atkinson indica que se trata de dimensiones independientes, lo que nos permite describir cuatro tipos de estudiantes según el siguiente modelo:

 

A.  El esfuerzo excesivo:

            PERFIL: Estas personas tratan de evitar el fracaso teniendo éxito. Esta es su razón para el logro, que al final, puede convertirse en su derrota personal, aunque a corto plazo pueda conducir a éxitos extraordinarios. Es percibida como una persona brillante, dócil, muy madura para su edad. Hace mucho más de lo que exigen sus deberes, llegando a acuerdos con sus profesores sobre tareas adicionales. Todo indica que es la alumna ejemplar, pero personalmente tiene intensas dudas sobre su capacidad. Su compromiso a trabajar como un/a esclavo/a suele llevarle al borde del agotamiento. Puede presentar trastornos psicosomáticos.

B. El esfuerzo por tener éxito

            PERFIL: Gran capacidad de compromiso intrínseco y una curiosidad inquieta. Su tiempo libre está repleto de actividades extracurriculares. Padres con elevadas expectativas que lo forman desde el primer momento. Persona con recursos, segura de sí misma y con altas expectativas.

C. El esfuerzo por evitar el fracaso

            PERFIL: Capaz pero apático. Aburrimiento continuo. Se muestra indiferente. Puede estudiar mucho en el último momento para compensar las semanas de estudio y de abandono, de aplazamiento de las cosas y de falta de interés. Su exceso de preocupación por el fracaso y sus implicaciones (carecer de capacidad) le pueden llevar a abandonar los estudios o a un retraimiento psicológico; niega el significado de un fracaso inminente o minimiza la importancia de las tareas en las que corre riesgo de fracasar. Su expediente indica que se trata de un buen alumno. Se siente algo culpable y angustiado ante sus logros, ya que le preocupa, en secreto, la posibilidad de ser un farsante, el no saber tanto como indican sus calificaciones y que un día se descubra.

D. La aceptación del fracaso

            PERFIL: Los logros les suelen resultar fundamentalmente indiferentes. La indiferencia puede interpretarse como: vía para evitar cometer errores y parecer estúpido, falta de interés genuina, ira oculta (minorías étnicas, clase social con valores y cultura diferente...), resignación y pérdida de esperanza.

7)      Pero, a veces, los estudiantes que se orientan a evitar el fracaso, rinde igual de bien o se hallan dispuestos a rendir como los que se orientan al éxito. ¿Por qué ocurre esto?

Porque tal vez no se sienten identificados con su grupo de iguales, no perciben comprensión por parte del profesorado, se sienten “fuera de juego”, no encuentran cabida para sus inquietudes. Pero ello no significan que no cuenten con la capacidad necesaria, por eso más o menos van a probando las distintas asignaturas.

Atkinson añadió a su modelo dos factores más: lo atractiva que resulte la meta de logro y las expectativas de alcanzarla.

Así, la inacción no implica necesariamente que un alumno no esté motivado. Puede estarlo en grado sumo y carecer de oportunidad de obtener buenos resultados (expectativas). E igualmente, carece de importancia el facilitar el logro de una meta: si no resulta atractiva, no se tendrá en cuenta.

La victoria fácil no es lo que nos motiva del todo. Para las personas que se orientan al éxito, el nivel óptimo de desafío es el de grado intermedio; es decir, fijar las propias metas con la suficiente elevación como para obtener satisfacción si se tiene éxito, pero no tanto como para que el éxito sea improbable. También pierden rápidamente el interés por las metas extremadamente difíciles.

Sin embargo, las personas orientadas a evitar el fracaso prefieren las tareas fáciles, porque las probabilidades de fracasar son escasas y se minimiza la anticipación de la vergüenza. Igualmente le resultan atractivas las tareas muy difíciles, porque nadie se siente muy mal cuando fracasa en una tarea cuyas probabilidades de éxito son muy escasas.

Todas estas conclusiones han tenido un amplio apoyo empírico.

8)      ¿Conoce o recuerda usted a alumnos que se ajusten a los perfiles que hemos desarrollado?

Sí conozco varios ejemplos, es difícil que cada persona corresponda a un perfil en particular. En cierta forma, cada alumno cuenta con ciertas características de cada perfil en función de las características del momento.

A continuación presento distintos ejemplos de cada perfil:

-Esfuerzo excesivo: una compañera cuyos padres eran profesores en secundaria, casi sólo vivía para el instituto. Contaba con mucha presión por parte de su familia para obtener una nota media alta. Esta presión a veces la agobiaba demasiado e incluso a veces se preguntaba a sí misma qué sentido tenía el estar todo el tiempo persiguiendo la mejor nota. También ayudado porque a nivel de relacionarse con los compañeros, todos contaban con unas expectativas, y cuando éstas no se cumplían ella se sentía mal.

-Esfuerzo por tener éxito: en la teoría para este perfil no se especifica si el alumno que cumple tal perfil obtiene buenas calificaciones. Sin tener en cuenta las calificaciones, me he cruzado con muchas personas así. En la universidad más. Como personas resultan mucho más interesantes, no como aquellas que cumplen el perfil de “esfuerzo excesivo”, porque su único tema de conversación son los estudios que cursa.

-Esfuerzo por evitar el fracaso: con este perfil me he encontrado en el instituto, sobre todo en los primeros cursos los cuáles son obligatorios. Aquellas personas con este perfil a nivel académico, me llamaban la atención porque como personas eran interesantes, maduras por lo general, con inquietudes no cubiertas por el contexto educativo, bastante inteligentes muchas veces.

-Aceptar el fracaso: no he conocido a nadie que se ajustara a este perfil.

9)      ¿Qué utilidad para nuestro trabajo puede tener el análisis basado en la aproximación al éxito y la evitación del fracaso?

La utilidad puede ser identificar lo que para cada alumno es sinónimo de éxito y fracaso, y en función de ello proporcionar distintos refuerzos.

Otros investigadores, Nuttin y Lens (1985), han añadido un par de factores más al modelo de Atkinson, al asegurar que las metas futuras y, en especial, el concepto subjetivo de tiempo son los espacios de motivación básicos en que operan los seres humanos. En la meta de una persona se incluyen sus expectativas de futuro, sus deseos, sus sueños...

Las personas transforman sus necesidades y deseos en metas específicas y temporales; a corto, medio o largo plazo. El esfuerzo por alcanzar una meta se distingue por el número de subtareas o pasos que hay que llevar a cabo con éxito para llegar a la meta. Por tanto, existe una jerarquía temporal y una jerarquía de tareas.

Lens afirma que las personas orientadas al éxito, aspiran a metas más complicadas y lejanas y son expertas en establecer pequeños pasos de dificultad media para que sea elevada la probabilidad de pasar de uno a otro; se protegen frente al fracaso con planes de reserva y metas alternativas.

Como implicación educativa fundamental se deriva que la capacidad de planificación forma parte de la motivación. Enseñar a los alumnos a planificar mejor incrementará su disposición a aprender por razones concretas y a creer que se es "causa", sentir que se controlan los hechos futuros, base de todo logro notable.

"...Cuando los niños creen que ejercen control sobre su éxito en la escuela, rinden más... Y cuando... tienen éxito, tienen mayores probabilidades de considerar el rendimiento escolar como un resultado controlable... los niños que van mal en la escuela perciben que no poseen control sobre los éxitos y fracasos académicos, creencias que posteriormente generan un rendimiento que las confirman"

Ellen Skinner y co. 1990

Pintrich y co. (1990), proponen tres factores esenciales para implicarse en una tarea: creencias sobre la capacidad personal (¿puedo hacer esta tarea?), razones para emprenderla (¿por qué hago esto?) y emociones ante la misma (¿cómo me siento haciendo esta tarea?).

10)       ¿Cómo se enseña a planificar?

Para enseñar a planificar cualquier tarea es necesario conocer el objetivo de la misma, y sus normas. Una vez que se cuenta con esta información, se procede a distribuir a nivel temporal los distintos objetivos a corto plazo.

11)       Previo al planteamiento de una tarea o trabajo, ¿de qué manera podríamos atender los tres aspectos propuestos por Pintrich: creencia de capacidad, razones y emociones?

Para la “creencia de capacidad” es muy importante contar con un adecuado locus de control interno y externo, además de un autoconcepto realista y de unas expectativas también realistas.

Para las “razones” para emprender una tarea es importante que aquello que se va a realizar sea un reforzador positivo.

Las “emociones” que se experimentan cuando se realiza la tarea están muy relacionadas en función de la recompensa que tenga asociada a la tarea.

Si cuando el profesor diseña y plantea una tarea o trabajo a sus alumnos tiene en cuenta estos tres aspectos, tal vez cuente con una mayor probabilidad de éxito.

           

ALGUNAS INVESTIGACIONES DE INTERÉS:

a)      Razones que subyacen a las diferencias étnicas en motivación de logro:

Las investigaciones han demostrado que las diferencias de logro entre diferentes grupos étnicos se reflejan en las diferentes metas a las que aspiran. Los estudiantes de grupos marginales suelen inclinarse hacia metas que favorezcan a sus familias (frente a la búsqueda del beneficio individual) y que les supongan un beneficio familiar; para estos jóvenes, las asociaciones predominantes con el éxito son "familia", "cooperación" y "tradición" (frente a espíritu competitivo y autonomía). Los estudiantes de grupos minoritarios prefieren alcanzar sus objetivos mediante cooperar, compartir y mantener una estrecha cohesión social. Debemos concebir estas diferencias en términos de "necesidad de atención a la diversidad".

b)      Prácticas de educar a los niños y la calidad de su posterior esfuerzo para el logro.

Los padres de niños orientados al éxito esperan que sus hijos obtengan éxitos notables; les proporcionan una cantidad inusual de cuidados durante la crianza, para que también adquieran las habilidades necesarias para ser independientes; y tienden a recompensar los logros dignos de elogio, en tanto que no prestan atención a los rendimientos decepcionantes.

Los padres de niños que tienden a evitar el fracaso consideran el rendimiento decepcionante un incumplimiento de las expectativas de los adultos y se castiga en consecuencia, mientras que el éxito se recibe con escasos elogios y, a veces, con indiferencia.

 Otras reacciones desastrosas frente al fracaso son: la falta de coherencia (castigo, indiferencia o premio) que tiene como consecuencias la indefensión aprendida, la depresión y sentimientos de ira y ansiedad; exigencias autoritarias de que los hijos destaquen, sin proporcionarles orientación alguna (o muy escasa) sobre cómo hacerlo, teniendo como consecuencia un rendimiento del hijo muy inferior a sus posibilidades o un esfuerzo excesivo.

c)      Mejora de las habilidades asociadas con la motivación de logro a través de la instrucción en el aula.

Las pocas pruebas disponibles son prometedoras, pues indican que son posibles cambios positivos no sólo en las conductas relacionadas con la orientación  hacia el éxito, como el establecimiento de metas realistas y la independencia de criterios, sino también en la mejora de las calificaciones y la disminución de los índices de absentismo y de abandono de los estudios (De Charms, 1968, 1972; Ryals, 1969).

LOS MOTIVOS COMO PENSAMIENTOS

La Teoría de la Atribución es fundamental en la motivación de logro, ya que los psicólogos cognitivos, encabezados por Bernard Weiner, propusieron una reinterpretación radical del modelo de necesidad de logro de Atkinson. Weiner transformó la definición de Atkinson mediante una interesante sustitución: "facultad de percibir que el éxito está producido por factores internos, especialmente el esfuerzo". Los logros notables pasarían ahora a depender del significado que las personas confieren a sus éxitos y fracasos.

Weiner propuso cuatro razones distintas que las personas podrían ofrecer para explicar sus éxitos y fracasos: capacidad, esfuerzo, la tarea en sí y suerte. A las atribuciones de capacidad y esfuerzo les añadió el calificativo de internas porque reflejan características inherentes a la persona;  tarea y suerte serían atribuciones externas, ya que escapan al control de la persona.

En términos generales, los teóricos de la atribución, sostienen que las personas orientadas al éxito atribuyen sus fracasos especialmente a la falta de esfuerzo, y sus éxitos a una mezcla de capacidad elevada y esfuerzo. Ante el fracaso, concluyen que nos se han esforzado lo suficiente ni del modo adecuado, por lo que se puede corregir redoblando esfuerzos o haciendo las cosas de otra manera. La culpa o remordimiento es aprovechado de forma positiva, en beneficio propio.

Por el contrario, las personas motivadas a evitar el fracaso, atribuyen éste a la falta de capacidad, más que al esfuerzo insuficiente. Además, atribuyen sus éxitos, en el caso de que los tengan, a factores externos como la suerte o la ayuda ajena. Creen que los éxitos no son obra suya y se responsabilizan del fracaso porque son estúpidos;  esto provoca sentimientos de vergüenza y, emoción que conduce a un rendimiento inferior en posteriores ocasiones, en buena medida porque le distrae y hace que piense en otra cosa mientras estudia.

Se han encontrado pruebas, aún no muy completas, de que existen diferencias significativas en los estilos de atribución con relación al sexo: las mujeres y las niñas tienden a expresar atribuciones negativas y con tendencia al fracaso en mayor medida que los hombres. Esto puede explicarse en función de un reflejo social (expectativas sociales con respecto al papel de la mujer; mayor asertividad y competencia exigida a los varones...). En todo caso, es un factor a tener en cuenta: la posibilidad de que las mujeres tiendan más, en principio, a descartarse a sí mismas como agentes de sus logros personales.

ALGUNAS IMPLICACIONES EDUCATIVAS:

a)      El significado del fracaso.

No es tanto el hecho del fracaso, ni siquiera el de su frecuencia, lo que altera el rendimiento, sino su significado.

Nos explica igualmente por qué el éxito no siempre refuerza la seguridad en uno mismo.

Los profesores en vez de organizar el aprendizaje de forma que los alumnos no experimenten fracaso alguno o el menor número posible, deberíamos organizarlo de manera que el hecho de no alcanzar las propias metas, cosa que, inevitablemente nos pasa a todos, se interprete de forma que promueva la voluntad de perseverar.

b)     El papel del esfuerzo.

Según esta teoría, la atribución al esfuerzo controla la dinámica de logro:

§  Modificando las expectativas de éxito futuro: son más optimistas si se atribuye el fracaso a la falta de esfuerzo.

§  Conformando las reacciones emocionales ante los hechos: esforzarse incrementa el orgullo cuando se tiene éxito y no hacerlo desencadena la culpa ante el fracaso.

§  Existe la creencia extendida entre los profesores de que podemos controlar el esfuerzo de nuestros alumnos (Weiner y Kukla, 1970).

Los profesores recompensamos los rendimientos sobresalientes y castigamos el fracaso, pero, al mismo tiempo, recompensamos el esfuerzo. Todo el que se esfuerza recibe una recompensa, sin tener en cuenta su capacidad, aunque se manifiesta una ligera tendencia a recompensar en mayor medida a los alumnos menos capaces que al resto. Se une elogio ante el éxito e indulgencia ante el fracaso al igual que las prácticas de los padres con motivación hacia el éxito.

§  Los niños orientados hacia evitar el fracaso, tienen menos probabilidades de esforzarse. A estos alumnos, principalmente si se les nota capacidad, se les elogia menos cuando tienen éxito y se les castiga más cuando fracasan.

12)      ¿Es recompensar el esfuerzo la manera más eficaz de fomentar el aprendizaje?

No es eficaz con los alumnos orientados a evitar el fracaso, pero ello no significa que no sea eficaz con otro perfil de alumnado.

c)      La indefensión aprendida.

La indefensión aprendida consiste en un estado de depresión o de pérdida de esperanza que acompaña a la creencia de que por mucho que uno se esfuerce o por muy bien que se hagan las cosas, el fracaso es el resultado inevitable (Coyne y Lazarus, 1980). El sentimiento de indefensión se produce cuando se atribuye de forma repetida el fracaso a causas internas estables; en términos de atribución, a la escasa capacidad. Tales atribuciones pueden llevar a la desesperación e incluso al odio hacia uno mismo.

Este tipo de alumnos difieren también, respecto de los que se orientan al éxito, en las clases de estrategia que utilizan para enfrentarse al fracaso:  "Se comportan como si sus éxitos anteriores en una tarea nunca se hubieran producido, disminuyen el empleo de estrategias razonables y desarrollan actividades irrelevantes y estereotipadas, como la de realizar elecciones al azar.

d)     La reenseñanza de la atribución.

Se puede reeducar la atribución del fracaso. Se han realizado experiencias practicando la repetición de verbalizaciones tales como: "He suspendido porque no me he esforzado lo suficiente". Se ha comprobado que los alumnos, antes desmoralizados, tienden a perseverar más en sus tareas escolares y, en algunos casos, a adquirir esa cualidad de forma más generalizada.

Sin embargo, la eficacia de la reenseñanza de la atribución, puede ser más eficaz en los niños más pequeños porque para ellos el esfuerzo se asocia con una competencia creciente; en cambio, los adolescentes comienzan a darse cuente de que el esfuerzo y la capacidad contribuyen de forma distinta e independiente a alcanzar los logros, y de que esforzarse, sólo compensa en parte la falta de capacidad. Por estas razones, es posible que las exigencias de los profesores de que se esfuercen más no contribuyan gran cosa a la mejora del rendimiento de los alumnos mayores, sobre todo si ya se sienten incompetentes.

Enfoques más recientes pueden ayudar a vencer este obstáculo. En ellos, se atribuye el fracaso a estrategias de aprendizaje inadecuadas; es decir, se centran en la deficiente "calidad" del esfuerzo personal, no sólo en la "cantidad" inadecuada del mismo. El concepto de estrategia de aprendizaje equivale a aumentar la capacidad de aprender. Esta perspectiva preludia formas muy distintas de pensar sobre la empresa educativa.

 

LA VALÍA PERSONAL Y EL MIEDO AL FRACASO

La Teoría de la valía personal parte de la existencia de la necesidad de la validación personal, la necesidad de obtener la aprobación, el amor y el respeto de los demás y, cuando sea necesario, eludir los hechos que, como el fracaso, pueden provocar desaprobación o rechazo. Formulada por Covington y Beery (1976) y Covington (1992), sostiene que la aceptación de uno mismo es la prioridad fundamental del ser humano y que, en lo que se refiere a la escuela, la valía personal suele depender de la capacidad de obtener logros ¡¡de forma competitiva!!. Los estudiantes suelen confundir capacidad con valía personal.

Se disponen de pruebas convincentes de que los estudiantes valoran la capacidad, a veces por encima de todo lo demás (Covington, 2000). Los estudiantes prefieren la explicación de que el fracaso se debe al poco esfuerzo, y no a la escasa capacidad (Brown y Weiner, 1984), lo cual es lógico no sólo porque la escasa capacidad predice el fracaso futuro, sino también porque el fracaso, si uno no se esfuerza, no implica forzosamente una escasa capacidad. Valoran más los éxitos que se consiguen sin esforzarse mucho, lo cual indica que la reputación de ser brillante (de tener éxito sin esforzarse de verdad), tiene una importancia primordial para la definición positiva de uno mismo.

Esbozando los elementos generales de la teoría de la Valía Personal, destacar cinco ideas.

-          La combinación de estudiar mucho y, al final, fracasar implica que se posee una capacidad escasa (Kun y Weiner, 1973; Kun, 1977).

-          La percepción de incompetencia provoca sentimientos de vergüenza y humillación.

-          No esforzándose o esforzándose poco, se puede minimizar la información sobre la propia capacidad, en el caso de que se fracase y, por tanto, evitar emociones destructivas.

-          La tendencia del profesor a recompensar el esfuerzo genera un conflicto de valores en el aula entre la capacidad y el esfuerzo. Los profesores refuerzan las circunstancias (elevado esfuerzo del alumno) que provocan más vergüenza en los alumnos en el caso de suspender; y, a la inversa, desaprueban de forma rotunda las situaciones (no esforzarse) que proporcionan a los alumnos la máxima protección contra las implicaciones negativas del fracaso.

-          Una de las mejores formas de evitar el fracaso y su implicación, la falta de capacidad, además de no esforzarse, es tener una excusa para no hacerlo. No es de extrañar que las excusas constituyan un elemento permanente de la escena escolar: racionalizaciones, mecanismos de defensa, explicaciones falsas pero verosímiles...

-          La solución de estos conflictos pasa por aparentar que uno se esfuerza, pero no demasiado, y tener siempre excusas a mano. Por ello, limitarse a aumentar la presión sobre los alumnos para que se esfuercen más ante el fracaso es ir de cabeza hacia el desastre.

13)                 ¿Qué es lo que, en la vida escolar, impulsa la dinámica perjudicial y destructiva que elimina la alegría de aprender y provoca un conflicto tan grave entre la capacidad y el esfuerzo como fuentes de valía personal?

A nivel social está establecido que aquella persona que debe esforzarse mucho para conseguir cierta meta, es porque su capacidad es limitada y por ende no es válido a nivel personal.

Las notas obtenidas tanto en trabajos como en exámenes dentro del contexto educativo, son interpretadas como fuentes de valía personal. Ayudado en parte, porque en función de los resultados obtenidos los profesores y el grupo de iguales se relacionan de un modo específico.

14)                 Reto de Krumboltz (1990): ¿Qué podríamos hacer para conseguir que los alumnos detestaran aprender?: no dejarles intervenir a la hora de establecer objetivos, exigirles hacerlo todo correctamente e informar de sus errores, fallos y defectos a sus amigos y parientes.

Según Krumboltz con nuestras prácticas educativas lo que conseguimos son alumnos que detestan aprender.

El no dejar intervenir al alumnado a la hora de establecer objetivos, creo que influye la creencia que darle demasiado “poder” al alumnado es contraproducente.

El informar sobre los errores por sí solo no lo veo inadecuado, pero es necesario que lo mismo que se señalan los puntos débiles también tiene que hacerse con los débiles.

Pero si solo se destacan los errores y encima se hacen públicos se perpetua el cómo el contexto percibe a un alumno.

MOTIVACIÓN Y RECOMPENSA

LA ESCASEZ DE RECOMPENSAS. NO HAY PARA TODOS.

Cuando las metas no son asequibles para todos, uno tiende a continuar esforzándose mientras tiene éxito, pero nadie quiere seguir si el resultado es la vergüenza y las recriminaciones a uno mismo.

EL JUEGO DE LA CAPACIDAD

Si pocos tienen éxito en una tarea, mayor importancia cobrará la capacidad; y, si a la inversa, muchos tienen éxito en una tarea, se considera que era bastante sencilla y que, desde luego, no requiere mucho talento. Si se exagera la importancia del éxito, el significado del fracaso también se distorsiona.  Esto aclara el que la mayor parte de los estudiantes  sea incapaz de explicar qué utilidad tiene el fracaso en el proceso de aprendizaje (Covington y Beery, 1976); no sólo no comprenden que el fracaso es una parte importante de la solución del problema, sino que en la mente de los niños se forma la idea de que pedir ayuda implica de modo tácito ser estúpido (Graham y Barker, 1990). La consideración de la búsqueda de ayuda como indicador de capacidad escasa es especialmente intenso cuando los niños trabajan para conseguir elogios, buenas calificaciones..., en comparación con las situaciones en que trabajan por satisfacer su curiosidad (Newman y Goldin, 1990).

AGRUPAR DE ACUERDO A LA CAPACIDAD

            Las investigaciones a este respecto han dado como resultados:

-          Se acentúan las diferencias iniciales entre los grupos. Se fomentan aspiraciones insensatas, la baja autoestima, la agresividad y las actitudes negativas hacia la escuela (Alexander y McDill, 1976).

-          Cuando los profesionales no esperan mucho de los alumnos, éstos no suelen defraudarles, les ofrecen lo mínimo. Profecía que se cumple a sí misma (Rosenthal y Jacobson, 1968).

-          Los profesores atribuyen su indiferencia a una falta de capacidad. Nadie quiere hacerse responsable del fracaso ajeno y sí del éxito (Omelich, 1974).

APRENDER A PERDER

Ante la imposibilidad de disminuir sus aspiraciones después de un fracaso o de ajustarlas para conseguir un equilibrio entre las probabilidades de éxito y fracaso, se derrumban los mecanismos de autoprotección que describió Ferdinand Hope. Esta falta de flexibilidad fomenta un patrón de "cambios atípicos" (Diggory, 1966):

-          Incrementar o mantener sus expectativas después de fracasar en vez de disminuirlas (hay sanciones graves si se disminuyen). Los niños se aferran de forma rígida a esos niveles de exigencia, incluso después de repetidos fracasos. Se sostienen en diversos pensamientos de tipo mágico; creen que lo que desean que ocurra sucederá, por muy escaso que haya sido el rendimiento anterior.

-          Los profesores suelen elogiar de forma equivocada las aspiraciones no realistas como prueba de la voluntad de esfuerzo del alumno y, por tanto, refuerzan, sin darse cuenta, unas metas destinadas a no ser alcanzadas.

LAS RECOMPENSAS COMO FACTORES DE MOTIVACIÓN

Muchos educadores consideran que las recompensas competitivas suponen el principal motivo de logro, lo cual forma parte de un mito: si proporcionamos las recompensas adecuadas, en número suficiente, incitaremos a los estudiantes pasivos.

Las conclusiones más interesantes a este respecto se encuentran en un trabajo de De Charms, 1983). En él, presenta un buen resumen de todo lo investigado anteriormente en relación con los potenciales efectos negativos y positivos de los premios:

-          No usar premios cuando son experimentados por el estudiante como agentes de control porque disminuye el interés del sujeto.

-          No usar premios si se quiere que los alumnos aborden tareas difíciles, ya que si una persona etiqueta una tarea como extrínseca, tenderá a elegir formas fáciles de esas tareas, y si la etiqueta como intrínseca busca formas difíciles o intermedias.

-          No usar premios cuando se desea transferir lo aprendido a situaciones posteriores no premiadas, ya que se producen efectos negativos cuando el sujeto no espera la conexión tarea-premio en el futuro.

-          No usar premios cuando éstos son superfluos, innecesarios, ya que las tareas no se acentúan ni siquiera cuando están siendo reforzadas.

-          Premiar las tareas habituales obligatorias o de memorización, pero no la creatividad o la solución de problemas, ya que las primeras son acentuadas por premios inmediatos y las segundas son interferidas.

EL EFECTO DE LA SOBREJUSTIFICACIÓN

Recompensar innecesariamente (exceso de justificación) por hacer algo que ya gusta (motivado intrínsecamente) puede debilitar el interés por la tarea: si me tienen que pagar por hacer esto, no debe valer la pena hacerlo porque sí.

Sobornar a las personas para que rindan crea un marco extrínseco que no invita al compromiso intrínseco. Este efecto perjudicial adopta muchas formas:

-          Hace que los estudiante elijan tareas más fáciles y no las que suponen un reto mayor (Harter, 1974).

-          Perseveran menos cuando estudian (Fincham y Cain, 1986).

-          Son menos creativos y flexibles cuando se esfuerzan por solucionar problemas (Amabile, 1982).

-          Están más dispuestos a limitarse a "adivinar" las respuestas correctas (Condry y Chambers, 1978).

-          Tienden a recordar menos la información aprendida, ya que las recompensas extrínsecas tienden a distraer la atención de la persona durante el aprendizaje (Grolnick y Ryan, 1986).

Los niños que adquieren una mentalidad extrínseca manifiestan muchas de las características que hemos relacionado con la indefensión aprendida: dudan de su capacidad para completar las tareas que poco antes llevaban a cabo con éxito por una recompensa y pueden creer que otras personas poderosas controlan su destino académico (la disponibilidad de las recompensas extrínsecas suelen depender de factores que se hallan fuera del control de los estudiantes: como el humor y opinión del profesor).

Cuando se ofrece a los estudiantes recompensas por su buena conducta y su buen trabajo escolar, se vuelven oportunistas (Pittman, Boggiano y Ruble, 1983) e intentan conseguir el máximo de recompensa con el mínimo esfuerzo, un orientación al trabajo conocida como "Principio del mini-maxi" (Kruglanski, 1978).

LAS CALIFICACIONES

·         Tienden a motivar a los que menos lo necesitan y a desanimar a quienes más necesitan ser motivados.

·         Las calificaciones, pueden motivar a algunos estudiantes pero sólo de forma temporal y por razones equivocadas, al activar la amenaza de fracaso.

·         Impiden a los estudiantes más capaces hacer uso al máximo de sus facultades.

·         Cuanto más se resisten a aprender los alumnos, tanto más justifican los educadores la necesidad de las calificaciones, como un intento desesperado de motivar a los alumnos indisciplinados y difíciles de controlar. La amenaza del suspenso se concibe como arma para vencer la apatía. Pero la apatía ya es una conducta motivada. Lo más probable es que las calificaciones intensifiquen las conductas de evitación, y que exageren el valor de la capacidad como fuente de valía.

No es de extrañar que muchos alumnos capten rápidamente el mensaje de que son desechos educativos a quienes no se puede enseñar y, lo que es peor, que carecen de valía personal. El resultado inevitable de este proceso es el almacenamiento de niños, una expresión desagradable pero exacta. El agrupamiento de acuerdo a la capacidad, da lugar a un sistema de castas y genera humillación. La etiqueta "este niño está retrasado" es profundamente injusta y un desperdicio de talento humano. Los que abandonan no son necesariamente los peores capacitados (25% por encima del percentil 75).

UNA NUEVA FILOSOFÍA

No sólo hay que cambiar una serie concreta de prácticas, sino también una filosofía. La clave para motivar de forma adecuada a los alumnos, depende de proporcionar a cada uno una instrucción que nos sea ni muy fácil ni muy difícil. Este ajuste requiere que el profesor conozca bien el punto de partida de sus alumnos y buscar la forma de ensalzar las cualidades de cada alumno, al tiempo que reconozcamos la diferencia de capacidades como parte de la singularidad. Este enfoque implica fomentar creencias sobre la capacidad que capaciten a los estudiantes, no que los limite de forma indebida.

El propósito de permitir que los alumnos tengan un margen de elección sobre lo que aprenden, cómo y cuando lo aprenden y de dejarlos participar en grupos no siempre definidos por la capacidad, no tiene por qué impedir que los niños establezcan estimaciones de capacidad. Hagan lo que hagan los profesores, los niños siempre se comparan entre sí. El propósito consiste en ampliar las creencias de los estudiantes sobre la naturaleza multidimensional de la capacidad e incrementar la valoración de las diversas formas en que patrones distintos de capacidad son relevantes para problemas diferentes.

Hay tantos enfoques de un problema como personas que tratan de solucionarla. Debemos desestimar la concepción unidimensional de la capacidad y la estratificación social que de ella se deriva.

El resultado inevitable de un juego de capacidad es que los centros educativos se convierten en una inmensa burocracia en la que desaparecen un gran número de niños sin dejar rastro, sobre todo los que pertenecen a minorías étnicas, los desfavorecidos, los pobres y los inadaptados. Muchos de ellos nunca entran en contacto con los tipos de conocimiento y habilidades necesarias para sobrepasar los límites de la mera supervivencia.

15)      Los estudiantes tienen mayores probabilidades de sentirse más seguros sobre sus conocimientos y, por tanto, menos ansiosos, cuando se les permite demostrar lo que saben escogiendo el nivel de reto de sus habilidades del momento. ¿Cómo podría usted aprovechar este principio para reestructurar la forma de examinar a sus alumnos?

Para aprovechar este principio se consultaría previamente con el alumno el nivel de dificultad de la tarea a realizar. Una vez que se ha establecido, el alumno se debe comprometer a llegar al criterio establecido.

Como previamente se ha consensuado el nivel, el alumno sabe a qué se enfrenta.

El alumno con esta metodología, puede desarrollar adecuadas expectativas en función de sus características.

 

LA VOLUNTAD DE APRENDER

La cualidad del esfuerzo personal, ya sea un compromiso entusiasta, una tímida reticencia o una resistencia activa, depende en buena medida de las razones para rendir.

Debemos desviar nuestra atención desde los motivos como fuerzas que impulsan a actuar, hacia los motivos como metas o razones que llevan a la acción o la inspiran. Los tipos de metas que debemos fomentar desde el ámbito educativo son de naturaleza intrínseca; es decir, implican el deseo de ser más eficaz como persona o de realizar acciones porque sí. El aprendizaje se convierte de esta forma en el medio para un fin, y no en un hecho aislado cuyo único propósito es dar la respuesta  correcta o agradar al profesor.

Nuestro objetivo principal no debe ser un mejor rendimiento académico. Lo que determina que la voluntad de aprender se conserve es el valor y el significado de lo que se aprende, más concretamente, el sentimiento de satisfacción que procede de la mejora de la comprensión, no la acumulación de conocimientos en aras del poder o del prestigio. La competencia y la seguridad deben crecer juntas, formando un tandem y por razones adecuadas, para que ambas progresen.

La dignidad se obtiene luchando por la excelencia, no por la equivalencia. Igualar los logros de los alumnos tiene como resultado la mediocridad y la destrucción de la iniciativa individual, crucial para la creatividad y los altos logros.

Según estas argumentaciones, ¿cuál debe ser desde el punto de vista de la motivación, la causa principal del extendido deterioro del aprendizaje escolar?, ¿qué dirección deberán tomar nuestras soluciones para que sean eficaces? Las soluciones preferibles a la crisis educativa están en la línea de modificar las razones (o las metas) para aprender, no en incrementar la motivación (impulso) en sí misma.

SOLUCIONES

En los Centros Educativos, son los motivos de logro los que controlan la calidad del aprendizaje y el significado de los logros para que siga habiendo voluntad de aprender. Hay que identificar las metas intrínsecas y reforzarlas de manera sistemática: la pericia (llegar a ser lo mejor que se pueda), ayudar a los demás (comprometerse a resolver problemas sociales) y satisfacer la curiosidad. La satisfacción que deriva del esfuerzo por conseguirlas está al alcance de todos con independencia de sus antecedentes y de su capacidad (equidad de motivación).

¿Cómo fomentar metas igualitarias?

1.         Ofrecer tareas atractivas: retos superables, significativos e interesantes para el alumno, con un suficiente nivel de complejidad, ofreciendo posibilidades de que surjan metas múltiples dentro de una misma tarea  (curiosidad) y la creación de circunstancias imaginarias que permitan el empleo libre y sin trabas de las crecientes capacidades personales.

2.         Recompensar las tareas positivas para aprender: vincular las recompensas a acciones bien definidas al alcance de todos.

-          Cambiar la base para definir el éxito: metas de actuación realistas.

-          Sistema basado en méritos: el éxito depende de que cada estudiante satisfaga los requisitos de las tareas, independientemente del nivel alcanzado por los demás.

Debemos intentar que todos nuestros alumnos dominen tantas lecciones básicas como sea posible, para ello el sistema de recompensas debe hacerse basándose en los méritos o definición personal de las metas; entonces, el orgullo del logro depende en mayor medida del progreso personal, de lo que se ha esforzado o del ajuste de su trabajo a las exigencias del objetivo (Covington y Jacoby, 1973).

Cuando la meta es el aprendizaje y no el rendimiento, los datos indican que, al final, la experiencia de aprendizaje adquiere propiedades intrínsecas (Ames y Archer, 1987; trabajo de Cohen y Filipczak con niños delincuentes, 1971: fichas intercambiables por tareas en casa que dejaron de interesar de forma progresiva a medida que el rendimiento mejoraba; los niños comenzaron a comprar tiempo en biblioteca y el alquiler de cabinas de estudio).

Las recompensas tangibles no interfieren o incluso pueden incrementar el compromiso interno con la tarea cuando se emplean, no como factores de motivación, sino como información sobre cómo van los alumnos (lo que han realizado bien) o indican la necesidad de un nuevo enfoque (lo que han realizado menos bien). Esta retroalimentación no tiene por qué ser positiva para ser eficaz. Las comparaciones o los intentos de manipulación provocan ira, resentimiento y miedo (Boggiano y otros, 1986; Deci y Ryan, 1987).

Lepper: los profesores deben usar las recompensas extrínsecas sólo cuando sean absolutamente necesarias; cuanto menos poderosos sean estos controles, mejor internalizarán los alumnos lo que aprendan y lo apliquen de forma espontánea.

3.         Ceder el control a los alumnos. Los estudiantes además de recibir recompensas, deben interpretar que el resultado de su éxito es producto no sólo de su capacidad, sino también de su esfuerzo; conseguir esta interpretación significa conseguir un sentimiento de control sobre los hechos.

Según Metee (1971), para romper el círculo vicioso de los alumnos con tendencia al fracaso, que niegan el éxito, deben recibir un reconocimiento parcial, lo suficiente para experimentar orgullo, pero no para producir miedo. Desde el punto de vista de la valía personal, consistiría en la reestructuración del significado del éxito: si realizan un análisis adecuado de la tarea y se fijan metas realistas, el éxito se puede repetir.

4.         Fomentar creencias positivas sobre la capacidad.

No es cuestión de negar la importancia de la capacidad o de las dotes individuales; se trata de concebir la capacidad como una forma de planificación estratégica, como un repertorio de habilidades que se pueden mejorar y ampliar por medio de la instrucción y la experiencia (perspectiva de incremento; naturaleza multidimensional y dinámica del talento humano). Los alumnos que adoptan esta concepción tienden a centrarse más en la tarea, demuestran mayor dedicación y se preocupan menos del aprendizaje como prueba de valía.

Podemos proporcionar pruebas a los alumnos de su desarrollo intelectual en el tiempo: los sistemas de ayuda entre compañeros, en los que los niños mayores actúan como tutores de los pequeños constituye un excelente recurso; otro, consiste en evaluar sus progresos con respecto al pasado, ayudándole a razonar cómo cosas que antes le resultaban de gran dificultad puede hacerlas más fácilmente o puede profundizar en ellas mucho más gracias a que su razonamiento ha mejorado y ganado en complejidad.

5.         Mejorar las relaciones profesor alumno.

La autoridad de los profesores para controlar los logros de los alumnos está gravemente limitada, pues su único poder consiste en engatusar, reprender y castigar, en tanto que los alumnos sólo pueden perturbar o evitar el aprendizaje, pero no cambiar las causas básicas de su frustración y de su miedo. Ni los alumnos ni los profesores son culpables, pues se hallan atrapados en una lucha donde nadie puede ganar, y los profesores se ven impotentes para cambiar las cosas, y lo seguirán siendo mientras la estructura de incentivos que domine en el aula sea la de evitar el fracaso.

Al fomentar las reglas de equidad de motivación, el poder lo comparten alumnos y profesores, cosa a la que muchos se resisten con argumentos tales como:

“...no se soluciona una situación didáctica, de por sí, difícil poniendo más poder en manos potencialmente irresponsables Lo que los profesores necesitan, es más poder, no menos.”

Algunos estudios (Alchuler, 1975) han demostrado que puede cambiarse la dinámica del aula haciendo conscientes a los alumnos de las formas de enfrentamiento entre ellos y los profesores: analizando la dinámica negativa del juego de la disciplina. A partir de este ejercicio se comenzaron a establecer nuevas reglas, de modo que los profesores enseñaban más y los alumnos tenían más libertad para aprender solos. En la mayor parte de los casos, las nuevas reglas incluían la reserva de un tiempo en que los alumnos tenían la atención íntegra de sus alumnos. Se han obtenido igualmente los mismos resultados positivos con alumnos que han abandonado la secundaria y trabajadores emigrantes (Arthur Pearl, en Covington, 2000.

UN EJEMPLO A TRAVÉS DE “JUEGOS SERIOS”: Táctica Goblal

Resumen

Ciencias Sociales 3º ESO. El profesor convoca la primera conferencia internacional sobre el calentamiento global del planeta: fase final de una unidad didáctica de un mes de duración, denominada Táctica Global.

Seis equi­pos de alumnos, cada uno de los cuales representa una nación en peligro, están preparados y ansiosos por defender sus necesidades concretas en un mundo de recursos limitados y dudosas perspectivas. Este ambiente electrizante ha preva­lecido desde el momento en que el profesor presentó algunas de las posi­bles consecuencias del calentamiento global, el llamado «efecto invernadero»: ciudades enteras, como Londres, cubiertas por la subida del nivel de los océa­nos, sequías en Los Ángeles tan graves como para provocar disturbios cuando se supo que una anciana había estado regando en secreto una hiedra que tenía en su casa y la posibilidad de un récord de algodón en Siberia, la nueva tierra agrícola de la abundancia.

El objetivo de la conferencia es negociar un plan para enfrentarse a estos y otros posibles problemas. Dos estrategias generales parecen claras. La primera, cada país (equipo) puede preparar defensas locales contra el calentamiento, sin tener en cuenta las medidas adoptadas por otros países; la segunda, todos los países pueden hacer causa común en la búsqueda de soluciones más amplias, regionales o mundiales, para prevenir o incluso eliminar la necesidad de res­puestas locales. Cualesquiera que sean los planes que se conciban, deben tener en cuenta las diversas necesidades de los seis países participantes. Algunos, como Holanda son especialmente vulnerables a la subida del nivel de los océa­nos y de las mareas. Pero Holanda es un país muy industrializado y está en mejores condiciones para hacer frente a los costes que supone atajar esta ame­naza que otros países igualmente en peligro pero más pobres. Tomemos como ejemplo Indonesia, que posee el 15 por ciento de la línea costera del mundo y un 40 por ciento de sus tierras vulnerable a una subida del nivel del mar tan escasa como medio metro. Hay expertos que creen que la subida será de hasta tres metros a finales del siglo XXI.

El profesor ha advertido a sus alumnos que las negociaciones se com­plicarán debido a varios factores. En primer lugar, como hemos señalado, la amenaza del calentamiento global y los recursos disponibles para hacerla frente varían de un país a otro. Para reflejar dicha realidad, el profesor propor­ciona a cada equipo préstamos distintos del Banco Mundial. Los países ricos reciben préstamos mayores, ya que está demostrada su capacidad para pagar la deuda. Cada equipo es libre de crear sus propias defensas, dentro de los límites de sus recursos, y las distintas soluciones tienen etiquetas de precio diferentes. Por ejemplo, una posible consecuencia del calentamiento es que el nivel de agua dulce de los lagos disminuya, a causa de los índices más elevados de eva­poración. Para el EQUIPO CONJUNTO AMERICANO‑CANADIENSE, el coste de dragar un metro y medio más los canales de navegación de los Grandes Lagos es de dos­cientos créditos; hacerlo tres metros cuesta trescientos créditos.

Si un país en vías de desarrollo no es lo suficientemente rico como para crear todas las medi­das preventivas que juzga necesarias para sobrevivir, debe negociar un présta­mo de créditos con los equipos más ricos. Pero es poco probable que los países industriales estén dispuestos a conceder préstamos. Esta es la segunda compli­cación.

La Táctica Global tiene asimismo otros objetivos que se entrecruzan: el del juego dentro del juego. Las naciones industriales compiten para determinar cuál se convertirá en la principal potencia económica. La ganadora de este mi­nijuego es la que acumula la mayor riqueza al final del juego. Pero las naciones ricas no pueden desentenderse por completo de las dificultades de sus vecinos más pobres, porque son los países más vulnerables a cualquier cambio climáti­co rápido. Incluso trastornos leves de los patrones climatológicos pueden pro­vocar un aumento desproporcionado del hambre, desencadenar migraciones masivas y fomentar el malestar político, factores que amenazan fácilmente la estabilidad mundial y hacen que el juego acabe de modo prematuro.

La tercera complicación es que nada es totalmente seguro, ni siquiera en círculos científicos. Siempre puede haber controversia y el margen de error a la hora de hacer predicciones suele ser elevado. Los alumnos del Sr. Rodríguez pronto aprenden que, aunque hay un acuerdo general en que los incrementos de la temperatura global están íntimamente relacionados con el aumento de los niveles globales de dióxido de carbono, tales correlaciones no son necesaria­mente pruebas de causalidad. Además, aunque todos los equipos estén de acuerdo en que el aumento de dióxido de carbono provoca el calentamiento, si­gue siendo discutible que dicho incremento sea siempre negativo y que, de he­cho, no pueda compensar algunos de sus efectos perjudiciales. Por ejemplo, aunque se proyecta reducir el número de tierras de labranza, hay experimentos de laboratorios que indican que el dióxido de carbono actúa como una especie de fertilizante que acelera el crecimiento y el tamaño de las plantas, por lo que es posible que se necesiten menos tierras. No obstante, los alumnos del Sr. Rodrí­guez pueden debatir sobre tales hallazgos, si son lo suficientemente inteligentes como para extraer determinadas conclusiones de los gráficos y tablas que les ofrecerá. ¿Sólo aumentan de tamaño las hojas y los tallos de las plantas o tam­bién los granos y los frutos?

Al introducir estos debates, el Sr. Rodríguez espera que sus alumnos reco­nozcan el grado de incertidumbre que rodea sus elecciones y confía en que lle­guen a lo que, según muchos expertos, es la pregunta clave sobre el calenta­miento global (Schneider, 1989): ¿a qué velocidad y hasta qué punto variarán las condiciones climáticas con respecto a la capacidad mundial de hacer frente a dichas modificaciones? A partir de esta serie de recursos distribuidos de modo desigual, de incertidumbres y de distintas motivaciones—algunos paí­ses están a favor de competir; otros, de cooperar—, los alumnos del Sr. Rodrí­guez deben negociar un plan prudente para enfrentarse a una posible crisis.

Pero había mucho que hacer antes de que la conferencia pudiera comenzar. Para empezar, cada equipo debía familiarizarse con el país que iba a represen­tar, su geografía, su base económica y su densidad de población, para evaluar su vulnerabilidad potencial al calentamiento global. El Sr. Rodríguez ofreció a cada equipo una lista de fuentes básicas para hallar la información necesaria. Asimismo concibió una prueba que cubriera el material asignado. Todos los alumnos tenían que demostrar un nivel mínimamente aceptable en la prueba antes de que sus equipos pudieran continuar. Este requisito no planteó proble­mas especiales para ningún equipo; no porque las preguntas fueran fáciles, sino porque aprobar el examen se convirtió en un asunto de trabajo en equipo. Los miembros de los equipos formaban parejas y cada uno controlaba lo que el otro estudiaba, y a todo el que no alcanzara el nivel mínimo en su primer in­tento de aprobar el examen se le concedía una segunda oportunidad, después de que su compañero supervisara su trabajo. La decisión del Sr. Rodríguez de ofrecer tiempo ilimitado para responder a las preguntas hizo que las cosas re­sultaran más fáciles, sobre todo a los alumnos que experimentaban ansiedad ante los exámenes. Otro incentivo fue que a todo aquel que superara el nivel mínimo en la prueba se le convertían los puntos de más en créditos del Banco Mundial para su equipo.

Pero la ventaja real de aprobar el examen era la oportunidad de trabajar en diversas tareas adicionales que representaban la vía de acceso final a la mesa de negociaciones. Se planificó una tarea para que los alumnos se familiarizaran con las consecuencias del calentamiento global, tanto económicas como políti­cas o sanitarias. En este último caso, el EQUIPO MARROQUÍ se quedó consternado al enterarse de que el aumento de las temperaturas en el centro de África podía hacer que las moscas que producen la encefalitis abandonaran su ámbito vital habitual y se extendieran por territorios adyacentes donde, en la actualidad, no se padece dicha enfermedad. Debido al enorme trabajo que suponía esta bús­queda global de consecuencias, el Sr. Rodríguez propuso que cada equipo asig­nara a sus miembros la tarea de especializarse en temas concretos; por ejemplo, que uno estudiara los posibles efectos del calentamiento en la producción agrí­cola de su país y que otro explorara el posible impacto psicológico en los habi­tantes. Después de que todos los “expertos” hubieran realizado sus deberes, cada equipo se volvía a reunir y unían las diversas fuentes de conocimiento de modo parecido a como se juntan las piezas de un rompecabezas.

Aunque a la mayor parte de los estudiantes le gustaron estas tareas, no ocu­rrió lo mismo con un alumno caracterizado por aceptar el fracaso. Era una fuente constante de perturbación: en­tregaba sus deberes tarde, si es que lo hacía, perdía las notas del equipo y siempre hablaba cuando no le tocaba. Era evidente que lo único que quería era sabotear la actividad. Para minimizar los trastornos que ocasionaba y al mismo tiempo, proporcionarle cierto sentimiento de logro y de disciplina, el profesor de­cidió negociar una serie de contratos de aprendizaje con él. En la primera reu­nión le dio unas páginas de un texto científico y le pidió que escogiera uno de los diversos experimentos que demostraban cómo se crea la lluvia ácida: “Si montas el experimento y ofreces una demostración en clase el próximo miércoles, daré a tu equipo veinte créditos adicionales del Banco Mun­dial”, le ofreció el Sr. Rodríguez, “y otros cinco puntos si sigues con exactitud los pasos del texto”. ¿Cuánto vale para ti trabajar con cuidado?, le preguntó pidiendo su opinión.

Algunos recursos empleados:

·         Tarea muy interesante; despierta la curiosidad; establece un problema real, auténtico que nos afecta a todos.

·         Aprendizaje de dominio: la información adquirida era la recompensa, daba la oportunidad de ampliar el juego y ayudar al propio equipo. Establecimiento de un nivel mínimo y común de domino utilizando la “instrucción asistida por el equipo”.

·         Contrato de contingencias con los alumnos problemáticos en el que se establece lo que hay que hacer, cuando hay que acabar la tarea y los tipos de compensaciones que son contingentes al acabar el contrato. Este contrato no es competitivo y equipara el nivel del alumno con sus aspiraciones.

·         Las calificaciones o el reconocimiento determinan un logro específico e informan directamente sobre cómo mejorar.

·         Se fomenta el aprendizaje cooperativo.

·         Se fomenta la solicitud de ayuda. El profesor es otro aliado.

·         La responsabilidad estaba en buena parte en manos de los alumnos. Había razones poderosas dentro del grupo para no fomentar las conductas disruptivas, holgazanear o llegar tarde.